Name: multimodal protocol for assessing metacognition and self-regulation in adults with learning difficulties
Uploaded: 2020-09-27T12:30:00
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Este manuscrito fue apoyado por la financiación de la Fundación Nacional de Ciencias (DRL-1660878, DRL-1661202, DUE-1761178, DRL-1916417), el Consejo de Investigación de Ciencias Sociales y Humanidades de Canadá (SSHRC 895-2011-1006), el Ministerio de Ciencias e Innovación I+D+i (PID2019-107201GB-100), y la Unión Europea a través de los Fondos Europeos de Desarrollo Regional (FEDER) y el Principado de Asturias (FC-GRUPIN-IDI/2018/000199). Todas las opiniones, hallazgos, conclusiones o recomendaciones expresadas en este material son las del autor o autores y no reflejan necesariamente las opiniones de la Fundación Nacional de Ciencias o del Consejo de Investigación de Ciencias Sociales y Humanidades de Canadá. Los autores también desean agradecer a los miembros del SMART Lab de LA UCF por su asistencia y contribuciones.

El comité de ética investigadora del Principado de Asturias y de la Universidad de Oviedo ha aprobado este protocolo.
1. Sesión 1: evaluación del diagnóstico
NOTA: En esta sesión del protocolo, se utilizan pruebas de evaluación de diferentes editores, que tienen sus propios manuales de aplicación e interpretación específicos. Dado que estas pruebas, u otras similares, son ampliamente conocidas por la comunidad científica en el campo de la psicología y la e...

El protocolo actual propone una evaluación multimodal centrada en procesos metacognitivos, autorreguladores y emocionales, que conforman la base de las dificultades en adultos con LDs.
La sesión 1 es esencial porque está destinada a ser una evaluación diagnóstica de las discapacidades de aprendizaje del participante. Tenga en cuenta que esta sesión aquí es llevada a cabo por terapeutas con experiencia en el diagnóstico de dificultades de desarrollo y aprendizaje en el contexto de inves...

Los trastornos específicos del aprendizaje (SLD) abarcan trastornos de aquellos que tienen dificultad para aprender y utilizar habilidades académicas, exhibiendo un desempeño por debajo de las expectativas para su edad cronológica en las áreas de lectura, escritura y/o matemáticas1,,2. Existen diferentes estimaciones de las tasas de prevalencia en función de la edad, el idioma y la cultura analizadas, pero están entre el 5% y el 15%1,,3. Dentro de la categoría mundial de trastornos del neurodesarrolloth en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (5o Ed.) 1, también es necesario centrarse en la incidencia del Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad (en adelante TDAH), ya que se trata de un trastorno común que ha dado lugar a diversas controversias sobre cómo abordarlo en los últimos años. Basado en el DSM-51,se puede definir como un patrón de comportamientos persistentes de falta de atención y/o hiperactividad-impulsividad. Asimismo, el trastorno del espectro autista (en adelante ASD) es una categoría en el mismo manual que incluye a los estudiantes que presentan trastornos del neurodesarrollo como resultado de disfunciones multifactoriales del sistema nervioso central, que dan lugar a disfunciones cualitativas en tres áreas fundamentales del desarrollo de la persona: interacción social, comunicación e intereses y comportamientos1,,2.
En estas líneas, ha surgido un nuevo concepto alejándose de la sensación de déficit y ofreciendo un enfoque más positivo de estos trastornos para ser coherente con las ideas actuales de dificultades del neurodesarrollo como altamente coexistentes y superpuestos4. A partir de estos nuevos modelos, se entiende que las habilidades involucradas en procesos cognitivos de alto nivel, que permiten gestionar y regular el comportamiento deseado para alcanzar un objetivo deseado, son cruciales para la autorregulación y, por lo tanto, para las actividades de la vida diaria, incluidas las académicas5. En el contexto de la edad adulta, la neurodiversidad ha evolucionado para incluir varios tipos de dificultades, incluyendo TDAH y TEA, así como dislexia, dispraxia y/o discalculia. En consecuencia, nos acercamos a esta neurodiversidad desde una concepción amplia de las dificultades de aprendizaje (LD). El aumento de los estudiantes con esta diversidad matriculados en la educación postsecundaria está bien documentado y se debe, en parte, al aumento de las tasas de graduación de la escuela secundaria para los estudiantes con discapacidades6,pero al mismo tiempo, hay menos investigación sobre el proceso de aprendizaje de estos estudiantes de lo necesario7.
Cada uno de los trastornos abordados aisladamente implica diferentes déficits y manifestaciones; sin embargo, se puede encontrar cierta similitud dentro de esa heterogeneidad en términos de LD, tales como metacognitivo, autorregulación, y funcionamiento emocional8,9,10,11. Tres fundamentos fundamentales en la literatura del aprendizaje en general, y los LD en particular, que representan la base del aprendizaje exitoso y desempeñan un papel esencial en estas dificultades bien conocidas en el nivel académico12. Además de esto, otros enfoques entienden que podría haber una cierta similitud entre los déficits en las funciones ejecutivas, tales como problemas en el procesamiento automático o la memoria de trabajo, que ocurren en diferentes trastornos como el TDAH y los trastornos de lectura13 o TDAH y TEA5. Sin embargo, todavía queda trabajo por hacer en este campo, ya que no todos los estudios llegan a las mismas conclusiones sobre estos puntos en común en relación con las funciones ejecutivas. Podría deberse a las variaciones presentadas por las muestras a partir de las cuales se basan los estudios y a los procedimientos de evaluación de las funciones ejecutivas utilizadas en las investigaciones5,,14.
En términos educativos, esta mezcla diversa afecta no sólo a la calidad del aprendizaje, debido a la naturaleza fundamental de las funciones afectadas, sino también a fenómenos como la deserción escolar, el cambio de grado, etc., con implicaciones económicas para los gobiernos y las universidades15. La tasa de deserción escolar para los estudiantes con LD es mayor que para los estudiantes de la población general16, pero también más alta que las tasas de deserción para cualquier otra categoría de discapacidades psicológicas, excepto para aquellos estudiantes con trastornos emocionales17. Por el contrario, el número de estudiantes con LD que acceden a la educación post-obligatoria (formación profesional, colegio, etc.) está aumentando15,concretamente en la educación superior19,,20,,21,,22. Además, uno bien podría suponer que hay muchos más estudiantes con DA que aquellos que pasan oficialmente por los servicios estudiantiles y por lo general conforman las estadísticas de prevalencia23.
Estas dificultades no siempre se detectan durante la infancia, especialmente en adultos nacidos antes de que estos trastornos fueran considerados en el sistema académico regular, y los síntomas de estos trastornos persisten a lo largo de la vida de las personas y causan dificultades en el trabajo, la educación y la vida personal24. Las investigaciones han demostrado que aunque las personas podrían superar algunas de sus dificultades, la mayoría continúan presentando dificultades con el aprendizaje durante la edad adulta y su persistencia sigue siendo problemática en los niveles educativos superiores25.
Paradójicamente, a diferencia de los niveles educativos anteriores y las edades anteriores, apenas hay instrumentos basados en evidencia o protocolos de evaluación para adultos con LD. A pesar de la proliferación de herramientas de diagnóstico para evaluar los DATOS durante la infancia, la disponibilidad de instrumentos y metodologías válidos y fiables para la población adulta está significativamente limitada24. Una revisión reciente de la literatura sobre discapacidades de aprendizaje en la educación superior encontró que la mayor parte de la información recopilada en este sentido se hace a través de entrevistas, y sólo ocasionalmente se utilizan cuestionarios de autoinforme26. La metodología y las entrevistas de autoindidancia, aunque valiosas, no son suficientes para evaluar con precisión los procesos metacognitivos, autorreguladores y de habilidades emocionales, de hecho, entre otros, debido a la naturaleza del proceso. La importancia de las escalas y la metodología de entrevistas para medir esos procesos es innegable27,,28,pero también lo son los problemas asociados de validez29 e incongruencia con otros métodos innovadores de evaluación30. Un problema adicional en la detección de LD es el sesgo en el diagnóstico del trastorno debido a la ausencia de protocolos de evaluación integrales. El hecho de que los profesionales no tengan un protocolo de referencia basado en variables objetivas suele causar muchos casos falsos positivos y falsos negativos de LDs31.
En respuesta tanto a la escasez de instrumentos para adultos como a la necesidad de mejorar la metodología existente, el estudio actual propone un protocolo de evaluación multimodal centrado en procesos metacognitivos, autorreguladores y emocionales, que conforman la base de las dificultades en adultos con LD. En línea con la literatura actual, proponemos un paso hacia la medición integradora y multicanal32,,33. La evaluación se lleva a cabo a través de un análisis del proceso de aprendizaje en línea utilizando varios métodos, técnicas y sensores (por ejemplo, entorno de aprendizaje hipermedia, realidad virtual, seguimiento ocular, expresiones faciales de emoción, respuestas fisiológicas, archivos de registro, grabaciones de pantalla de interacciones hombre-máquina) y métodos fuera de línea (por ejemplo, cuestionarios, entrevistas y medidas de autoinforme). Esta metodología mixta proporciona evidencia de la implementación de los procesos objetivo antes, durante y después del aprendizaje que se puede triangular para mejorar la comprensión de cómo los estudiantes aprenden y dónde se encuentra el problema, si hay uno34.
El protocolo de evaluación se lleva a cabo a lo largo de dos sesiones. Las sesiones se pueden hacer en una sola sesión o pueden necesitar aplicaciones parciales dependiendo de la persona. El primero se centra en la detección o confirmación de LDs y a qué tipo específico de trastorno nos enfrentamos, y el segundo está diseñado para entrar en los procesos metacognitivos, autorreguladores y emocionales de cada caso individual en profundidad.
La sesión 1 está destinada a ser una evaluación diagnóstica o de confirmación de las discapacidades de aprendizaje del participante: SLD, TDAH y/o TEA (alto funcionamiento) para determinar qué tipo de problemas específicos tienen los participantes. Esta evaluación es esencial por dos razones. 1) Los adultos con discapacidades de aprendizaje rara vez tienen información precisa sobre su comportamiento disfuncional. Algunos de ellos sospechan que tienen una DA pero nunca han sido evaluados. Otros pueden haber sido evaluados cuando eran niños, pero no tienen ningún informe o información adicional. 2) Puede haber discrepancias con diagnósticos anteriores (por ejemplo, un diagnóstico previo de dislexia en comparación con un diagnóstico actual de déficit de atención y velocidad de procesamiento lenta; diagnóstico previo de TEA en contraste con la capacidad intelectual limitada actual, etc.). El participante es entrevistado, y se aplican cuestionarios y pruebas estandarizadas. Esta sesión aquí es realizada por terapeutas con experiencia en el diagnóstico de dificultades de desarrollo y aprendizaje en el contexto de investigación y clínica en diferentes oficinas de una Facultad de Psicología Española. La sesión comienza con una entrevista estructurada que recopila información biográfica junto con la presencia de síntomas relacionados con los SLD a los que se hace referencia en el DSM-51. A continuación, la prueba de capacidad intelectual de referencia WAIS-IV35 se utiliza en caso de aplicación del criterio de exclusión y porque proporciona información muy valiosa para las dificultades de aprendizaje de las escalas "memoria de trabajo" y "velocidad de procesamiento"36. Además, la Prueba ProLEC SE-Revisada37 se utiliza ampliamente para evaluar discapacidades de lectura (procesos léxicos, semánticos y/o sintácticos de lectura), una de las dificultades más frecuentes e incapacitantes para el aprendizaje en los contextos académicos actuales, que se superpone con otros trastornos como el TDAH38. Esta evaluación recopila la precisión de la lectura, la velocidad y la fluidez junto con las discapacidades de lectura, y lo que es más importante, en qué proceso de lectura se produce37 (esta prueba ha sido evaluada con estudiantes preuniversitarios. Actualmente, no hay pruebas en España que se adapten a la población adulta general, por lo que esta prueba fue seleccionada porque es la más cercana a la población objetivo. A continuación, examinamos los síntomas del TDAH a través de la Escala de Autoindete de TDAH para Adultos de la Organización Mundial de la Salud (ASRS)39 y refinamos la evaluación de este trastorno, introduciendo la multimodalidad con una prueba de rendimiento continuo de realidad virtual de vanguardia para la evaluación de procesos de atención y memoria funcional en adultos, el Acuario Nesplora31,,40. Esta prueba es una herramienta muy útil para diagnosticar el TDAH en adultos y adolescentes mayores de 16 años en un escenario ecológico, proporcionando datos objetivos y fiables. Evalúa la atención selectiva y sostenida, la impulsividad, el tiempo de reacción, la atención auditiva y visual, la perseverancia, la calidad del enfoque atencional, la actividad motora, la memoria laboral y el costo del cambio de tarea. Además, junto con el WAIS-IV35 en su conjunto para recopilar información sobre la capacidad intelectual del participante, prestamos especial atención a las escalas "memoria de trabajo" y "velocidad de procesamiento" porque están relacionadas con dificultades de aprendizaje y los resultados de estas escalas se utilizan en la decisión final. Por último, incluimos el AC-Quotient autismo (AQ-Short)41 en el protocolo, la versión corta del fiable AQ-Adult de Baron-Cohen, Wheelwright, Skinner, Martin y Clubley42.
La Sesión 2 se centra en una evaluación multimodal del proceso de aprendizaje del participante. La clave para entender el aprendizaje complejo reside en entender el despliegue de los procesos cognitivos, metacognitivos, motivacionales y afectivos de los estudiantes43. Con ese fin, los participantes trabajan con MetaTutor, donde se observa el uso de estrategias metacognitivas y cognitivas desplegadas mientras están aprendiendo. MetaTutor es un entorno de aprendizaje hipermedia que está diseñado para detectar, modelar, rastrear y fomentar el aprendizaje autorregulado de los estudiantes mientras aprenden diferentes temas científicos44. El diseño de MetaTutor se basa en una extensa investigación de Azevedo y sus colegas43,45,46,47 y pertenece a una nueva tendencia en la medición de SRL, la llamada tercera onda,que se caracteriza por el uso combinado de las tecnologías de medición y aprendizaje avanzado33. El uso de MetaTutor también proporciona datos traza multimodal, incorporando medidas tales como, seguimiento ocular, respuestas fisiológicas emocionales (respuesta cutánea galvánica (GSR) y expresiones faciales de emociones)48,log-data y cuestionarios. Todas estas medidas se combinan para lograr una comprensión más profunda de los participantes SRL y la metacognición.
El seguimiento ocular proporciona una comprensión de lo que atrae la atención inmediata, qué elementos de destino se ignoran, en qué orden se notan los elementos o cómo los elementos se comparan con otros; la actividad electrodérmica nos permite saber cómo la excitación emocional cambia en respuesta al medio ambiente; el reconocimiento facial-emoción permite el reconocimiento y análisis automático de expresiones faciales; y el registro de datos recopila y almacena la interacción del estudiante con el entorno de aprendizaje para su posterior análisis. En cuanto a los cuestionarios, el Mini International Personality Item Pool49 informa sobre una serie de actividades y pensamientos que las personas experimentan en la vida cotidiana evaluando cada uno de los cinco rasgos principales de la personalidad (extraversión, comodidad, conciencia, neuroticismo y apertura). Los Aspectos Connotantes de las Creencias Epistemológicas50 proporcionan información sobre las creencias de los participantes sobre el conocimiento. La escala de autoestima de Rosenberg muestra cómo se sienten los participantes sobre sí mismos en general51. El Cuestionario de Regulación de Emociones52 proporciona información sobre la regulación de las emociones de los participantes. El Cuestionario de Emociones De Logro (AEQ)53 informa sobre las emociones típicamente experimentadas en la universidad.
En resumen, evaluar los LD durante la edad adulta es particularmente difícil. La educación y la experiencia permiten a muchos adultos compensar sus déficits y luego mostrar síntomas indiferenciados o enmascarados, en los que el conocimiento científico es todavía escaso. Teniendo en cuenta la brecha crítica de investigación que surge, este trabajo actual tiene como objetivo asegurar directrices teóricamente impulsadas y basadas empíricamente para la evaluación precisa de los CD durante la edad adulta con el fin de diseñar acciones eficaces de prevención e intervención.
Para ayudar a los lectores a decidir si el método descrito es apropiado o no, es necesario especificar que el protocolo no es adecuado para personas con discapacidad intelectual porque su diagnóstico invalida el diagnóstico de dificultades de aprendizaje. Además, debido a las singularidades del equipo utilizado y al formato de mostrar el contenido de aprendizaje, todavía no es posible evaluar a las personas con discapacidades motoras (extremidades superiores, cuello y/o cara), discapacidad auditiva o visual. Tampoco sería adecuado para participantes con trastornos psiquiátricos graves. Se requeriría el uso de drogas que podrían alterar el procesamiento de la información o la expresión fisiológica de las emociones.

<table border="0" cellpadding="0" cellspacing="0" style="width:787px;" width="787">
	<colgroup>
		<col />
		<col />
		<col />
		<col />
	</colgroup>
	<tbody>
		<tr height="21">
			<td height="21" style="height:21px;width:216px;">AQUARIUM</td>
			<td style="width:242px;">Nesplora</td>
			<td style="width:161px;"></td>
			<td style="width:167px;"></td>
		</tr>
		<tr height="21">
			<td height="21" style="height:21px;width:216px;">Eye-tracker RED500 Systems</td>
			<td style="width:242px;">SensoMotoric Instruments GmbH</td>
			<td style="width:161px;"></td>
			<td></td>
		</tr>
		<tr height="21">
			<td height="21" style="height:21px;width:216px;">Face API</td>
			<td style="width:242px;">Microsoft</td>
			<td style="width:161px;"></td>
			<td></td>
		</tr>
		<tr height="21">
			<td height="21" style="height:21px;width:216px;">GSR NUL-217</td>
			<td style="width:242px;">NeuLog</td>
			<td style="width:161px;"></td>
			<td></td>
		</tr>
	</tbody>
</table>

multimodal protocol for assessing metacognition and self-regulation in adults with learning difficulties

Las discapacidades de aprendizaje (CD) abarcan trastornos de aquellos que tienen dificultad para aprender y usar habilidades académicas, exhibiendo un desempeño por debajo de las expectativas para su edad cronológica en las áreas de lectura, escritura y/o matemáticas. Cada uno de los trastornos que componen los LD implican diferentes déficits; sin embargo, algunos puntos en común se pueden encontrar dentro de esa heterogeneidad, como en términos de autoregulación de aprendizaje y metacognición. A diferencia de las primeras edades y los niveles educativos posteriores, apenas hay protocolos de evaluación basados en evidencia para adultos con LDs. Los LD influyen en el rendimiento académico, pero también tienen graves consecuencias en contextos profesionales, sociales y familiares. En respuesta a esto, el trabajo actual propone un protocolo de evaluación multimodal centrado en los procesos metacognitivos, autorreguladores del aprendizaje y emocionales, que conforman la base de las dificultades en adultos con LD. La evaluación se lleva a cabo mediante el análisis del proceso de aprendizaje en línea utilizando una variedad de métodos, técnicas y sensores (por ejemplo, seguimiento ocular, expresiones faciales de emoción, respuestas fisiológicas, verbalizaciones simultáneas, archivos de registro, grabaciones de pantalla de interacciones hombre-máquina) y métodos fuera de línea (por ejemplo, cuestionarios, entrevistas y medidas de autoinforme). Esta directriz teóricamente impulsada y empíricamente tiene como objetivo proporcionar una evaluación precisa de los CD en la edad adulta con el fin de diseñar propuestas eficaces de prevención e intervención.

Esta sección ilustra los resultados representativos obtenidos del protocolo, incluido un ejemplo de resultados conjuntos de la Sesión 1 y un ejemplo de cada fuente de información de la Sesión 2.
Los resultados sobre los trastornos se recogen en la Sesión 1 a través de pruebas diagnósticas teniendo en cuenta los procedimientos y puntos de corte especificados para la evaluación diagnóstica de las dificultades de aprendizaje de los participantes (SLD, TDAH y TEA). El comité de expertos ...

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Multimodal Protocol for Assessing Metacognition and Self-Regulation in Adults with Learning Difficulties

El trabajo actual propone un protocolo de evaluación multimodal centrado en los procesos metacognitivos, autorreguladores del aprendizaje y emocionales, que conforman la base de las dificultades en adultos con LDs.

Protocolo multimodal para evaluar la metacognición y la autorregulación en adultos con dificultades de aprendizaje

Learning disabilities (LDs) encompass disorders of those who have difficulty learning and using academic skills, exhibiting performance below expectations ...

Protocolo multimodal para evaluar la metacognición y la autorregulación en adultos con dificultades de aprendizaje. Las discapacidades específicas del aprendizaje abarcan diferentes trastornos de aquellos que tienen dificultades para aprender y aplicar habilidades académicas. Mostrar un rendimiento por debajo de las expectativas en diferentes áreas, como leer, escribir o matemáticas.Cada trastorno implica déficits diferentes, pero podemos encontrar algunos puntos en común en eso como metacognitivo, autorregulación, y mal funcionamiento emocional. Sin embargo, apenas existen protocolos de evaluación para adultos con discapacidades de aprendizaje. En respuesta a esto, queremos proponer un Protocolo de Evaluación Multimodal centrado en la autorregulación, la metacognición y los procesos emocionales que ocurren durante el aprendizaje.La evaluación se lleva a cabo a través de metodologías tanto en línea como fuera de línea. Utilizamos diferentes técnicas, entre otras, seguimiento de ojos, reconocimiento de emociones faciales, respuesta galvánica de la piel, análisis de datos de registro y, por supuesto, entrevistas, cuestionarios y autoinmentaciones. Y pronto queremos proporcionar a la comunidad investigadora algunas pautas teóricamente conducentes y empíricamente para una evaluación precisa de los adultos con discapacidad del aprendizaje con el fin de promover acciones eficientes de intervención y prevención.Consentimiento informado. Explicar a los participantes el aspecto ético y confidencial de la investigación. Y llevarlos a reconocer y firmar el consentimiento informado individual.Entrevista estructurada. Explique a los participantes cómo se realizará la sesión, y siguiendo el guión, recopile la información biográfica junto con la presencia de síntomas relacionados con una discapacidad de aprendizaje específica que se mencionan en el punto de decisión de DSM V.First. Finalizar la evaluación si el participante cumple con los criterios de exclusión inicialEs, si muestran una discapacidad moderada en los segmentos superiores, una discapacidad sensorial, visual o auditiva, un diagnóstico de discapacidad intelectual y/o un trastorno mental grave.Continúe la evaluación si parece que el participante tiene una discapacidad específica del aprendizaje y no cumple con los criterios de exclusión. Capacidad intelectual. Aplique la Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler, cuarta edición para recopilar información sobre la capacidad intelectual del participante siguiendo las instrucciones del manual.Segundo punto de decisión. Finalice la evaluación si el participante no entiende las instrucciones de la prueba o no se puede evaluar o tiene un cociente de inteligencia inferior a 70. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.Pida al participante que complete el cuestionario de detección autoinformado para todos los de la Organización Mundial de la Salud con el fin de recopilar información sobre la presencia de síntomas relacionados con el trastorno del TDAH. Si el participante obtiene 12 o más puntuaciones en este cuestionario, aplique la prueba al sujeto. Dificultades de lectura.Aplique la prueba de detección revisada para las dificultades de lectura siguiendo las instrucciones del manual. Trastorno del Espectro Autista. Pida al participante que complete el Cuestionario de Cociente del Espectro Autista que proporciona información sobre la presencia de síntomas relacionados con el comportamiento social, las habilidades sociales, las rutinas, los cambios, la imaginación y los patrones de números.El último paso de la sesión. Analice los resultados. Analice los cuestionarios de entrevistas y los resultados de las pruebas de cada participante y decida si tiene dificultades de aprendizaje significativas o no.Dos miembros del comité de expertos, el evaluador y otros miembros del equipo de investigación, analizan el perfil de aprendizaje de cada participante y deciden si él o ella es un estudiante con un TDAH específico para discapacidades de aprendizaje y/o Trastorno del Espectro Autista o no. Ninguna prueba puede reemplazar el juicio del experto. Si el participante no tiene ningún síntoma, el protocolo ha terminado.Si el participante muestra dificultades de aprendizaje, vaya a la segunda sesión. Prepare al participante. Pida a los participantes que ate el cabello, despeje el cuello, quítese los anteojos y saque el chicle de mascar si corresponde.Limpie el GSR y los dedos del participante con alcohol para la piel. Preparación y calibración de la respuesta de la piel galvánica. Con los sensores de las pulseras de los dedos en el índice y los dedos anulares, con los conectores en el lado de la punta del dedo.Pida al participante que deje la mano sobre la mesa en silencio y trate de relajarse. Abra el software en el ordenador. Asegúrese de que el gráfico de registro está funcionando para que el GSR esté grabando.Seleccione la siguiente secuencia en el software. Ejecute el experimento, la velocidad es de 10 por segundo, la duración 10 minutos y el registro. Ahora está listo para registrar durante 10 minutos para establecer la línea de base.Seguimiento de ojos y preparación y calibración de webcam. Abra el software en el ordenador, compruebe que los dos ordenadores están conectados entre sí y que las luces infrarrojas de seguimiento ocular están encendidas y listas para capturar el movimiento de los ojos. Ajuste la cámara web del ordenador a la posición del sujeto y pida al participante que se siente mirando hacia adelante y sea lo más natural posible.Haga clic en Registro. Escriba los datos de registro del participante y, a continuación, pulse OK para iniciar el proceso de calibración. Pida al participante que presione la barra espaciadora y siga los puntos de la pantalla con los ojos.Asegúrese de que los ojos del participante, mientras mira la pantalla, están centrados antes de pasar al siguiente paso. La mirada del participante se centra cuando el movimiento de sus ojos se registra en la pantalla lateral del portátil con dos círculos blancos. Seguimiento multimodal de la sesión de aprendizaje.Cuestionarios y sesión de aprendizaje en MetaTutor. Abra el software e introduzca los datos de registro del participante. Cada aspecto se registrará durante la sesión en un archivo de registro de datos.Pregunte al participante acerca de la información demográfica y académica. Antes de hacer clic en continuar, explique a los participantes que deben seguir las instrucciones que la herramienta les dará. Además, que solo interactuarán con el equipo durante la sesión de aprendizaje.Pida al participante que responda los cuestionarios sobre la personalidad, la autorregulación, las creencias epistemológicas y los conocimientos previos sobre el sistema circulatorio. Muestre al participante la interfaz de MetaTutor y sus diferentes partes. El área de contenido es donde el contenido de aprendizaje se muestra a lo largo de la sesión en forma de texto.Pueden navegar a través de una tabla de contenido en el lado de la pantalla para ir a diferentes páginas. El objetivo general de aprendizaje se muestra en la parte superior de la pantalla durante la sesión. La línea de subobjetivos se establece y se muestra en la parte superior en el centro de la pantalla.Y pueden administrar subobjetivos o priorizarlos aquí. Un temporizador situado en la esquina superior izquierda de la pantalla muestra la cantidad de tiempo restante en la sesión. Además de esto, una lista de procesadores autorreguladores se muestran en un pallet en el lado derecho de la pantalla, y el participante puede hacer clic en ellos para toda la sesión en las estrategias de planificación, supervisión o aprendizaje de despliegue.Las imágenes estáticas relevantes para las páginas de contenido se muestran junto al texto para ayudar a los alumnos a coordinar la información de diferentes fuentes. El texto introducido en el teclado y las interacciones del estudiante con los extraterrestres se muestran y graban en esta parte de la interfaz. Cuatro extraterrestres artificiales ayudan a los estudiantes en su aprendizaje a lo largo de esta sesión.Estos alienígenas son; Gavin el tipo, Pam el planificador, Mary el monitor, y Sam el estratega. Pida al participante que haga clic en Iniciar la sesión de aprendizaje siempre que esté listo. El participante interactúa con la herramienta.Una vez finalizada la sesión, pida al participante que complete los cuestionarios de nuevo. Cerrar sesión. Al final de la sesión, guarde los datos grabados de GSR eye tracking, webcam y MetaTutor con el número de registro del participante. Extraiga los datos como archivos CSV para facilitar su uso.Análisis de dificultades de aprendizaje. Analizar el rendimiento de aprendizaje de cada participante en función de los diferentes informes obtenidos para dar lugar a un perfil multimodal. Recuerde, ningún informe puede reemplazar el juicio del experto.Esta sección ilustra algunos ejemplos representativos de resultados que se pueden obtener de las medidas de la segunda sesión. En primer lugar, obtenemos una medida de GSR como una indicación de excitación emocional durante la sesión de aprendizaje. Abrogates necesita un análisis individual por parte del comité de expertos teniendo en cuenta la línea de base específica de cada participante.En segundo lugar, obtenemos las emociones predominantes durante el proceso de aprendizaje gracias al software de reconocimiento de emociones faciales. Los resultados indican el grado de coincidencia con las emociones analizadas asignando valores entre cero y uno a cada una de ellas. En tercer lugar, extraemos información de seguimiento ocular en términos de proporción del tiempo de fijación en el patrón de fijaciones.Para ello, definimos siete áreas de interés para la evaluación de la autoseguimiento en la interfaz MetaTutor. Por ejemplo, la imagen A muestra a un participante que pasa demasiado tiempo en el área de contenido de texto, lo que podría indicar un mal funcionamiento en la regulación. Por el contrario, la imagen B muestra a un participante que utiliza los recursos de la herramienta de aprendizaje de forma equilibrada.En cuarto lugar, los cuestionarios se punt realizan, de acuerdo con las instrucciones del autor. En esta imagen, por ejemplo, podemos observar los contornos entre el resultado obtenido por diferentes participantes en la autoestima e incluso la regulación emocional. Por último, todas las interacciones del alumno con el contenido, los extraterrestres y el entorno de aprendizaje, se registran en los registros para un análisis más detallado.La experiencia previa permitió a muchos adultos compensar sus déficits y mostrar características individuales en las pruebas. Por lo tanto, es difícil proporcionar puntos gráficos precisos para algunas de las fuentes de datos como GSR o datos de registro aparte en la población objetivo. Por lo tanto, el juicio de los expertos para interpretar los resultados en su conjunto, todavía no es reemplazable.

Research

JoVE Journal

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