Name: assessing dyslexia at six year of age
Uploaded: 2020-05-01T13:45:00
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Ces travaux ont été financés par le gouvernement régional d’Andalousie (Espagne), par le biais d’appels publics au financement, demandés par le groupe de recherche SEJ-521, troubles d’apprentissage et troubles du développement.

Cette présente étude a été développée conformément à la Déclaration d’Helsinki, qui établit des principes éthiques pour le développement de la recherche avec l’homme. En outre, il suit les lignes directrices et a été approuvé par le Comité d’éthique de l’expérimentation (CEUMA) de l’Université de Malaga.
REMARQUE : Le protocole présenté ci-dessous devrait être réalisé par des psychologues dans le milieu scolaire, à partir de la première année de l’enseign...

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	<li>American Psychiatric Association. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=.">.</a> Manual Diagn&#243;stico y Estad&#237;stico de los Trastornos Mentales. DSM-5. [Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders] (5th ed.). , (2014).</li><li>Katusic, S. K., Collingan, R. C., Barbaresi, W. J., Schaid, D. J., Jacoben, S. J. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Incidence+of+reading+disability+in+a+population-based+birth+cohort+1976-1982.">Incidence of reading disability in a population-based birth cohort 1976-1982.</a> Mayo Clinic Proceedings. 76, 1081-1092 (2001).</li><li>Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. 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K., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Validity+of+IQ-discrepancy+classifications+of+reading+disabilities:+A+meta-analysis.">Validity of IQ-discrepancy classifications of reading disabilities: A meta-analysis.</a> American Educational Research Journal. 39, 469-518 (2002).</li><li>Speece, D. L., Case, L. P., Molloy, D. 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S. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Redefining+learning+disabilities+as+inadequate+response+to+instruction:+the+promise+and+potential+problems.">Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: the promise and potential problems.</a> Learning Disabilities Research &amp; Practice. 18, 137-146 (2003).</li><li>Kavale, K. A., Holdnack, J. A., Mostert, M. P. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Responsiveness+to+intervention+and+the+identification+of+specific+learning+disabilities:+A+critique+and+alternative+proposal.">Responsiveness to intervention and the identification of specific learning disabilities: A critique and alternative proposal.</a> Learning Disability Quarterly. 28, 2-16 (2005).</li><li>Jim&#233;nez, J. E., Crespo, P., Jim&#233;nez, J. E. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Modelo+de+respuesta+a+la+intervenci&#243;n:+definici&#243;n+y+principales+componentes.">Modelo de respuesta a la intervenci&#243;n: definici&#243;n y principales componentes.</a> Modelo de respuesta a la intervenci&#243;n. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades espec&#237;ficas de aprendizaje. , (2019).</li><li>Cuetos, F., Rodr&#237;guez, B., Ruano, E., Arribas, D. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=PROLEC-R.+Bater&#237;a+de+Evaluaci&#243;n+de+los+Procesos+Lectores.">PROLEC-R. Bater&#237;a de Evaluaci&#243;n de los Procesos Lectores.</a> TEA ediciones. , (2012).</li><li>Fawcett, A. J., Nicolson, R. 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K., Parrilla, R., Papadopoulos, T. C. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Predictors+of+word+decoding+and+reading+fluency+across+languages+varying+in+orthographic+consistency.">Predictors of word decoding and reading fluency across languages varying in orthographic consistency.</a> Journal of Educational Psychology. 100, 466 (2008).</li><li>Gonz&#225;lez-Valenzuela, M. J., D&#237;az-Gir&#225;ldez, F., L&#243;pez-Montiel, D. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Cognitive+predictors+of+word+and+pseudoword+Reading+in+Spanish+First-Grade+Children.">Cognitive predictors of word and pseudoword Reading in Spanish First-Grade Children.</a> Frontiers in Psychology. 7 (774), 1-12 (2016).</li><li>Stuebing, K. K., Fletcher, J. M., Branum-Martin, L., Francis, D. J. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Evaluation+of+the+technical+adequacy+of+three+methods+for+identifying+specific+learning+disabilities+based+on+cognitive+discrepancies.">Evaluation of the technical adequacy of three methods for identifying specific learning disabilities based on cognitive discrepancies.</a> School Psychology Review. 41, 3-22 (2012).</li><li>Fletcher, J. M., Vaughn, S. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Responsiveness+To+Intervention:+A+decade+later.">Responsiveness To Intervention: A decade later.</a> Journal of Learning Disabilities. 45 (3), 195-203 (2012).</li><li>Vaughn, S., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Effects+of+intensive+reading+intervention+for+eighth-grade+students+with+persistently+inadequate+response+to+intervention.">Effects of intensive reading intervention for eighth-grade students with persistently inadequate response to intervention.</a> Journal of Learning Disabilities. 45, 515-525 (2012).</li><li>Brown Waesche, J. S., Schatschneider, C., Maner, J. K., Ahmed, Y., Wagner, R. K. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Examining+agreement+and+longitudinal+stability+among+traditional+and+RTI-based+definitions+of+reading+disability+using+the+affected-status+agreement+statistic.">Examining agreement and longitudinal stability among traditional and RTI-based definitions of reading disability using the affected-status agreement statistic.</a> Journal of Learning Disabilities. 44, 296-307 (2011).</li><li>Stuebing, K. K., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Are+child+cognitive+characterstics+strong+predictors+of+response+to+intervention?+A+meta-analysis.">Are child cognitive characterstics strong predictors of response to intervention? A meta-analysis.</a> Review of Educational Research. 48, 1-22 (2014).</li><li>Gonz&#225;lez-Valenzuela, M. J., Soriano-Ferrer, M., Delgado-R&#237;os, M., F&#233;lix-Mateo, V. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=How+are+Reading+Disabilities+Operationalized+in+Spain?+A+Study+of+Practicing+School+Psychologists.">How are Reading Disabilities Operationalized in Spain? A Study of Practicing School Psychologists.</a> Journal of Childhood &amp; Developmental Disorders. 2, 3-23 (2016).</li><li>Machek, G. R., Nelson, J. M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=How+should+reading+disabilities+be+operationalized?+A+survey+of+practicing+school+psychologists.">How should reading disabilities be operationalized? A survey of practicing school psychologists.</a> Learning Disabilities Research &amp; Practice. 22 (2), 147-157 (2007).</li><li>Speece, D. L., Shekitka, L. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=How+should+reading+disabilities+be+operationalized?+A+survey+of+experts.">How should reading disabilities be operationalized? A survey of experts.</a> Learning Disabilities Research &amp; Practice. 17, 118-123 (2002).</li></ol>

Dans cette étude, nous avons présenté un protocole de détection de la dyslexie proposé qui sera appliqué à partir de la première année de l’enseignement primaire dans le cadre scolaire. Ce protocole d’action tient compte des forces du modèle diagnostique8,13,32 et de la réponse au modèle d’intervention21,22,33,</s...

Le DSM-5 établit des difficultés d’apprentissage spécifiques comme catégorie diagnostique dans les troubles neuro-développementifs. La dyslexie a été considérée comme l’une des difficultés d’apprentissage spécifiques les plus courantes. Il se caractérise par des difficultés avec une reconnaissance de mot précise et fluide, ainsi que l’orthographe et la précision orthographique. Il entraîne également des difficultés dans la compréhension de lecture1. Ces manifestations apparaissent après le début de la scolarité obligatoire, à partir de l’âge de six ans.
Ces dernières années, il y a eu une augmentation de la prévalence de la dyslexie au début de l’âge. Certains auteurs affirment qu’entre 5% et 17,5% des enfants d’âge scolaire sont affectés par la dyslexie2,3. Ces pourcentages indiquent l’importance d’envisager un dépistage précoce, car il a de graves conséquences dans les milieux scolaires et familiaux, en raison de la mauvaise performance scolaire qui caractérise les personnes atteintes de dyslexie et les problèmes socio-émotionnels qu’ils affichent parfois.
Malgré cela, il y a souvent un manque de consensus sur la façon d’identifier la dyslexie. Cela est dû au débat en cours sur l’adéquation des critères d’identification offerts par les différents modèles explicatifs, dérivés de l’ambiguïté dans les définitions données dans la dyslexie. D’une part, la perspective traditionnelle préconise un modèle de diagnostic pour l’identification de ces problèmes. Plus récemment, cependant, la réponse au modèle d’intervention est apparue comme une solution de rechange à de telles fins.
Le modèle diagnostique tient compte de plusieurs critères pour identifier la dyslexie : le critère d’écart, le critère d’exclusion et le critère de spécificité(figure 1, figure 2, figure 3, figure 4).
<img alt="Figure 1" class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60858/60858fig1.jpg"> Figure 1. Critère du modèle diagnostique <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60858/60858fig1large.jpg" target="_blank">S’il vous plaît cliquez ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.</a>
<img alt="Figure 2" class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60858/60858fig2.jpg"> Figure 2. Critère d’écart <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60858/60858fig2large.jpg" target="_blank">Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.</a>
<img alt="Figure 3" class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60858/60858fig3.jpg"> Figure 3. Critère du modèle diagnostique (critère d’exclusion) <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60858/60858fig3large.jpg" target="_blank">Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.</a>
<img alt="Figure 4" class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60858/60858fig4.jpg"> Figure 4. Critère du modèle diagnostique (critère de spécificité) <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60858/60858fig4large.jpg" target="_blank">Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.</a>
Le critère d’écart est basé sur le fait que les personnes atteintes de dyslexie présentent un écart entre leur potentiel intellectuel et leur performance. Ce critère n’est pas accepté par certains auteurs qui ne trouvent pas nécessaire d’utiliser IQ pour déterminer l’apparence de la dyslexie4,5. En revanche, d’autres auteurs constatent que les enfants divergents sont plus résistants aux interventions que les enfants non divergents ou qu’il existe des différences entre eux6,7. Bien que le critère de l’écart ait été largement critiqué, il ne semble pas y avoir de consensus sur son utilisation. À notre avis, il est un peu prématuré de se passer du QI lorsqu’il s’agit d’identifier la dyslexie. L’abandon du QI pourrait rendre difficile la distinction de ce problème des autres comme la déficience intellectuelle. À cet égard, l’écart devrait être la première étape dans l’identification de la dyslexie8.
Le critère d’exclusion fait référence à la différence entre la dyslexie et d’autres troubles spécifiques avec lesquels elle se produit en même temps. Ces troubles sont généralement des déficits sensoriels, des déficiences mentales, des troubles émotionnels et des désavantages socioculturels ou éducatifs1,9. Il y a une certaine controverse au sujet du chevauchement entre certains de ces désordres et la dyslexie. Ainsi, par exemple, les altérations socio-émotionnelles et les faibles compétences sociales sont parfois incluses comme caractéristiques des personnes dyslexiques, alors qu’il semblerait en fait que ces difficultés sont générées par la dyslexie10. Les défenseurs de l’utilisation du critère d’exclusion soutiennent qu’il existe un risque que la dyslexie tombe dans une catégorie fourre-tout qui englobe d’autres pathologies comorbides11 si elles ne sont pas considérées pour son diagnostic.
Le critère de spécificité implique certaines restrictions à l’égard des domaines qui sont affectés dans la dyslexie, tels que la langue, le raisonnement et les problèmes d’apprentissage instrumental1,9. Certains auteurs soutiennent que les problèmes de langage devraient être inclus dans la catégorie de la dyslexie12,13. Cependant, d’autres croient qu’ils devraient être différenciés et classés comme des conditions comorbides, parce que la langue est acquise sans éducation formelle alors que d’autres domaines exigent une telle instruction10. À cet égard, la dyslexie se caractérise par des problèmes de lecture et d’écriture, justifiés par des difficultés dans le traitement phonologique14,15 ou un déficit sensoriel général16,17. Ceux qui soutiennent que la dyslexie est un déficit dans le traitement phonologique indiquent que les dyslexiques présentent des difficultés dans les tâches impliquant l’utilisation efficace du code phonologique, présentant un déficit dans la création de représentations phonologiques des mots. En conséquence, ils présentent des difficultés à acquérir le principe alphabétique et à se souvenir des correspondances graphémique-phoneme10. Les partisans de la dyslexie comme déficit sensoriel général soutiennent que les personnes atteintes de dyslexie présentent des difficultés dans les tâches qui nécessitent le traitement des stimuli auditifs présentés rapidement, montrant des difficultés de perception auditive, en raison d’un déficit dans leur traitement temporel rapide10. Ces difficultés fondamentales donnent lieu à des problèmes phonologiques qui expliquent les difficultés qu’ils rencontrent à reconnaître les mots.
La réponse au modèle d’intervention (RTI) intègre l’évaluation et l’intervention au sein du système scolaire au moyen d’un système de prévention à plusieurs niveaux qui maximise le rendement des élèves et réduit les problèmes de comportement18. Ce modèle peut être utilisé pour identifier les élèves qui risquent de manifester des difficultés de lecture et d’écriture, de suivre leurs progrès et d’offrir des interventions basées sur la réponse de l’élève. Ce modèle identifie les personnes atteintes de dyslexie comme des sujets qui ne répondent pas à l’intervention reçue par tous les élèves en classe et supposent que cela peut être dû à un déficit cognitif ou éducatif19. L’identification de la dyslexie est un processus décisionnel, dans lequel l’évaluation sera entrecoupée d’instructions. À chaque étape de l’évaluation, les progrès réalisés par les élèves après chaque étape d’instruction sont pris en considération. Par conséquent, si l’évaluation du rendement de l’ensemble de la classe est jugée adéquate, l’insuffisance possible de l’instruction donnée est exclue. Une fois qu’il a été confirmé que l’enseignement est adéquat, la deuxième étape consiste à identifier, au moyen de mesures scolaires, tous les élèves dont le rendement et le progrès sont inférieurs à ceux de leurs camarades de classe, considérant qu’ils sont des étudiants à risque d’avoir la dyslexie. Dans la troisième étape, des adaptations curriculaires individuelles seront appliquées pour ces enfants. Si ces adaptations curriculaires ne sont pas suffisantes, parce que l’enfant ne progresse toujours pas, des mesures éducatives spécialisées sont nécessaires, et l’enfant est considéré comme dyslexique19,20,21 ( figure5). Ce modèle met l’accent sur le rendement scolaire, élimine l’écart de QI-performance et les évaluations de l’intelligence, et réduit le nombre de faux positifs8. Cependant, il existe peu de critères pour déterminer si un enfant réagit bien ou non à l’intervention au fil du temps. En outre, ces problèmes coexistent avec d’autres questions, et la non-réponse à l’intervention pourrait être due à l’existence de la comorbidité entre eux10,22,23. Ces études sont sceptiques quant à l’utilisation du modèle RTI comme instrument de diagnostic.
<img alt="Figure 5" class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60858/60858fig5.jpg"> Figure 5. Système multiniveau du modèle "Réponse à l’intervention" <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60858/60858fig5large.jpg" target="_blank">Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.</a>
Par conséquent, il ne semble pas y avoir de consensus sur les critères qui devraient être utilisés pour identifier des troubles d’apprentissage spécifiques, et, en particulier, la dyslexie. Alors que les modèles diagnostiques utilisent des critères d’écart, d’exclusion et de spécificité, le modèle de réponse à l’intervention considère que les mauvais résultats dans les tâches instrumentales de base suivent un enseignement adéquat comme critère. Les deux modèles ont été critiqués et présentent certaines faiblesses. Pour cette raison, le groupe de recherche sur les troubles d’apprentissage et de développement de l’Université de Malaga a élaboré un protocole pour la détection précoce de la dyslexie, qui tient compte des forces du modèle diagnostique et du modèle de réponse à l’intervention.
En bref, le but de ce document est de présenter un protocole proposé pour détecter la dyslexie à un âge précoce. Il vise à fournir une procédure diagnostique objective pour l’évaluation de ce trouble neurodéveloppemental, afin de le différencier des autres troubles comorbides, d’un âge précoce. Pour le diagnostic de ce trouble d’apprentissage spécifique, le protocole tient compte de l’évaluation de certains déterminants cognitifs et linguistiques spécifiques après une instruction adéquate en lecture et en écriture (modèle de réponse à l’intervention), ainsi que des critères d’écart, d’exclusion et de spécificité (modèle de diagnostic). Le protocole d’action est élaboré sur plusieurs étapes, suivant différents types d’enseignement, et nous proposons l’utilisation d’entrevues structurées avec les parents et les enseignants aux côtés de tests normalisés pour l’évaluation de l’intelligence, de la lecture et de l’écriture, ainsi que des facteurs de risque qui déterminent l’apparence du problème. Ce protocole d’action fournit un modèle dynamique pour la détection de la dyslexie, qui cherche à la distinguer des autres problèmes comorbides et à identifier ses caractéristiques et ses déterminants, afin d’offrir une prévention efficace dès son plus jeune âge.

<table border="0" cellpadding="0" cellspacing="0" style="width:1392px;" width="1391">
	<colgroup>
		<col />
		<col />
		<col />
		<col />
	</colgroup>
	<tbody>
		<tr height="42">
			<td height="42" style="height:42px;width:396px;">PROLEC-R. Bater&#237;a de Evaluaci&#243;n de los Procesos Lectores</td>
			<td style="width:153px;">TEA ediciones</td>
			<td style="width:125px;"></td>
			<td style="width:717px;">This Instrument assess of reading performance</td>
		</tr>
		<tr height="21">
			<td height="21" style="height:21px;">The dyslexia Screening Test-Junior</td>
			<td>Pearson Assessment</td>
			<td style="width:125px;"></td>
			<td>Screening tests for dyslexia (writing, comprehension reading, phonological awareness, knowledge of the alphabet, vocabulary)</td>
		</tr>
		<tr height="21">
			<td height="21" style="height:21px;">The Wescher Intelligence Scale for Children- 5 edition</td>
			<td style="width:153px;">Pearson Assessment</td>
			<td style="width:125px;"></td>
			<td>This instrument assess the intelligence</td>
		</tr>
	</tbody>
</table>

assessing dyslexia at six year of age

Ces dernières années, la prévalence de la dyslexie a augmenté à un âge précoce dans différents pays et régions. Cette augmentation a de graves conséquences dans les milieux scolaires et familiaux, en raison de la mauvaise performance scolaire qui caractérise les personnes atteintes de dyslexie et les problèmes socio-émotionnels qu’ils affichent parfois. L’un des problèmes les plus fréquents dans l’identification de la dyslexie est l’absence d’un protocole diagnostique commun qui englobe des critères spécifiques pour l’évaluation de tout enfant. Le groupe de recherche sur les troubles d’apprentissage et les troubles du développement de l’Université de Malaga a élaboré un protocole pour la détection précoce de la dyslexie. Le protocole est basé sur le diagnostic et la réponse aux modèles d’intervention. Par conséquent, il tient compte des critères diagnostiques convenus par certaines associations et comités d’experts, ainsi que de certains déterminants cognitifs et linguistiques spécifiques qui caractérisent les personnes qui présentent la dyslexie à la suite d’une instruction adéquate, selon des recherches récentes. Le protocole d’action est élaboré à plusieurs étapes, et nous proposons l’utilisation d’entrevues structurées avec les parents et les enseignants aux côtés de tests normalisés pour l’évaluation de l’intelligence, de la lecture et de l’écriture, ainsi que des facteurs de risque qui déterminent l’apparence du problème. Ce protocole d’action fournit un modèle pour la détection de la dyslexie, qui cherche à la distinguer des autres problèmes comorbides et à identifier ses caractéristiques et ses déterminants, afin d’offrir une intervention efficace et/ou une prévention dès son plus jeune âge.

Cette section suivante présente une série de résultats représentatifs obtenus par un étudiant atteint d’une dyslexie, suivant le protocole d’action proposé.
Le tableau 1 montre les scores obtenus par les élèves de la première année du primaire en conscience phonologique, en connaissance de l’alphabet, en vocabulaire, en lecture et en compréhension, après des cours de lecture et d’écriture ordinaires. Les résultats indiquent que la plupart des élèves obt...

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Assessing Dyslexia at Six Year of Age

Cette recherche présente un protocole proposé pour l’identification de la dyslexie. Le protocole est basé sur le diagnostic et la réponse aux modèles d’intervention. La proposition comprend l’utilisation d’entrevues structurées et de tests normalisés pour l’évaluation du rendement de lecture et de rédaction et des facteurs déterminants.

Évaluation de la dyslexie à l’âge de six ans

In recent years, there has been an increase in the prevalence of dyslexia at early ages in different countries and regions. This increase has serious ...

Le but de ce protocole est de soumettre une procédure d’évaluation proposée pour le diagnostic objectif de dyslexie à un âge précoce. Pour le diagnostic de ce handicap d’apprentissage spécifique, le protocole tient compte de l’évaluation de certains déterminants cognitifs et linguistiques spécifiques, en suivant un enseignement adéquat de la lecture et de l’écriture, de la réponse au modèle d’intervention, ainsi que du modèle de diagnostic des critères d’exclusion et de spécificité. Ce protocole d’action montre un modèle dynamique pour la détection de la dyslexie qui cherche à la distinguer des autres problèmes comorbides et à identifier ses caractéristiques et déterminants afin d’offrir une intervention et ou une prévention efficaces à un âge précoce. La dyslexie a été considérée comme l’un des troubles d’apprentissage spécifiques les plus courants et, par conséquent, comme un trouble permanent du neuro-développement. Il se caractérise par des difficultés avec la prononciation précise et fluide de mot, avec l’orthographe et l’exactitude orthographique. Est implique également des difficultés dans la compréhension de la lecture. Il y a souvent un manque de consensus sur la façon d’identifier la dyslexie. Cela est dû au débat en cours sur l’adéquation des critères d’identification offerts par les différents modèles explicatifs. Se séparer de l’ambiguïté dans la définition comme dans dyslexie D’une part, la perspective traditionnelle préconise un modèle de diagnostic pour l’identification de ce problème. Plus cependant, répondre au modèle d’intervention a une alternative. Le modèle diagnostique tient compte de plusieurs critères lors de l’identification de la dyslexie : le critère d’écart, le critère d’exclusion et le critère de spécificité. Le critère de l’écart est basé sur le fait que les personnes dyslexiques présentent un écart entre leur potentiel intellectuel et leur performance. Le critère d’exclusion fait référence à la différence entre la dyslexie et les troubles spécifiques auxquels elle se produit. Le critère de spécificité implique certaines restrictions en ce qui concerne les domaines qui sont touchés par la dyslexie tels que la langue, le raisonnement et les problèmes d’apprentissage instrumental. La réponse au modèle d’intervention, d’autre part, identifie les personnes dyslexiques comme des sujets qui ne répondent pas au reçu d’intervention par d’autres élèves en classe et suppose qu’il peut être dû à un déficit d’acclimatif ou d’éducation. Sur la base de ce modèle, l’identification de la dyslexie est un processus décisionnel dans lequel l’étape de l’évaluation sera entrecoupée d’une étape d’enseignement. À chaque étape de l’évaluation, les progrès réalisés par les élèves après chaque étape de l’enseignement sont pris en considération. Il ne semble pas y avoir de consensus sur les critères qui devraient être utilisés pour identifier les troubles d’apprentissage spécifiques, et en particulier la dyslexie. Le modèle de Bart a été critiqué pour avoir présenté certaines faiblesses. Pour cette raison, le trouble d’apprentissage sur le groupe de recherche sur les troubles du développement à l’Université de M

Research

JoVE Journal

Behavior

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