Name: using practice testing, public speaking, and source monitoring to examine the influences of learning strategies and stress on episodic memory
Uploaded: 2019-06-14T15:00:00
Duration: 7 min 59 s
Description: Watch this Scientific Journal Video about Using Practice Testing, Public Speaking, and Source Monitoring to Examine the Influences of Learning Strategies and Stress on Episodic Memory at JoVE.com

Ce travail a été financé par le Soldier Center (CCDC) du U.S. Army Combat Capabilities Development Command (CCDC). Les opinions exprimées dans cet article sont uniquement celles des auteurs et ne reflètent pas les politiques officielles ou les positions de l'armée américaine, le ministère de la Défense, ou tout autre ministère ou organisme du gouvernement américain. Les auteurs remercient Abbie Gantner pour son aide à la collecte de données.

<ol>
	<li>Shields, G. S., Sazma, M. A., McCullough, A. M., Yonelinas, A. P. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=The+effects+of+acute+stress+on+episodic+memory:+a+meta-analysis+and+integrative+review.">The effects of acute stress on episodic memory: a meta-analysis and integrative review.</a> Psychological Bulletin. 143 (6), 636-675 (2017).</li><li>Buchanan, T. W., Tranel, D. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Stress+and+emotional+memory+retrieval:+effects+of+sex+and+cortisol+response.">Stress and emotional memory retrieval: effects of sex and cortisol response.</a> Neurobiology of Learning and Memory. 89 (2), 134-141 (2008).</li><li>Domes, G., Heinrichs, M., Rimmele, U., Reichwald, U., Hautzinger, M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Acute+stress+impairs+recognition+for+positive+words--association+with+stress-induced+cortisol+secretion.">Acute stress impairs recognition for positive words--association with stress-induced cortisol secretion.</a> Stress: The International Journal on the Biology of Stress. 7 (3), 173-181 (2004).</li><li>Hidalgo, V., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Acute+stress+affects+free+recall+and+recognition+of+pictures+differently+depending+on+age+and+sex.">Acute stress affects free recall and recognition of pictures differently depending on age and sex.</a> Behavioral Brain Research. 292, 393-402 (2015).</li><li>Kuhlmann, S., Piel, M., Wolf, O. T. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Impaired+memory+retrieval+after+psychosocial+stress+in+healthy+young+men.">Impaired memory retrieval after psychosocial stress in healthy young men.</a> Journal of Neuroscience. 25 (11), 2977-2982 (2005).</li><li>Merz, C. J., Wolf, O. T., Hennig, J. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Stress+impairs+retrieval+of+socially+relevant+information.">Stress impairs retrieval of socially relevant information.</a> Behavioral Neuroscience. 124 (2), 288-293 (2010).</li><li>Lovallo, W. R., Robinson, J. L., Glahn, D. C., Fox, P. T. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Acute+effects+of+hydrocortisone+on+the+human+brain:+An+fMRI+study.">Acute effects of hydrocortisone on the human brain: An fMRI study.</a> Psychoneuroendocrinology. 35 (1), 15-20 (2010).</li><li>Reul, J. M., de Kloet, E. R. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Two+receptor+systems+for+corticosterone+in+rat+brain:+Microdistribution+and+differential+occupation.">Two receptor systems for corticosterone in rat brain: Microdistribution and differential occupation.</a> Endocrinology. 117 (6), 2505-2511 (1985).</li><li>Gagnon, S. A., Waskom, M. L., Brown, T. I., Wagner, A. D. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=stress+impairs+episodic+retrieval+by+disrupting+hippocampal+and+cortical+mechanisms+of+remembering.">stress impairs episodic retrieval by disrupting hippocampal and cortical mechanisms of remembering.</a> Cerebral Cortex. 162, 1-18 (2018).</li><li>Smith, A. M., Floerke, V. A., Thomas, A. K. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Retrieval+practice+protects+memory+against+acute+stress.">Retrieval practice protects memory against acute stress.</a> Science. 354 (6315), 1046-1048 (2016).</li><li>Karpicke, J. D., Lehman, M., Aue, W. R., Ross, B. H. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Retrieval-based+learning:+An+episodic+context+account.">Retrieval-based learning: An episodic context account.</a> The Psychology of Learning and Motivation. , 237-284 (2014).</li><li>Kirschbaum, C., Pirke, K., Hellhammer, D. H. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=The+"trier+social+stress+test":+A+tool+for+investigating+psychobiological+stress+responses+in+a+laboratory+setting.">The "trier social stress test": A tool for investigating psychobiological stress responses in a laboratory setting.</a> Neuropsychobiology. 28 (1-2), 76-81 (1993).</li><li>Smith, A. M., Race, E., Davis, F. C., Thomas, A. K. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Retrieval+practice+improves+item+memory+but+not+source+memory+in+the+context+of+stress.">Retrieval practice improves item memory but not source memory in the context of stress.</a> Brain and Cognition. , (2018).</li><li>Faul, F., Erdfelder, E., Lang, A. G., Buchner, A. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=G*Power+3:+A+flexible+statistical+power+analysis+program+for+the+social,+behavioral,+and+biomedical+sciences.">G*Power 3: A flexible statistical power analysis program for the social, behavioral, and biomedical sciences.</a> Behavioral Research Methods. 39, 175-191 (2007).</li><li>Kajantie, E., Phillips, D. I. W. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=The+effects+of+sex+and+hormonal+status+on+the+physiological+response+to+acute+psychosocial+stress.">The effects of sex and hormonal status on the physiological response to acute psychosocial stress.</a> Psychoneuroendocrinology. 31 (2), 151-178 (2006).</li><li>Weitzman, E. D., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Twenty-four+hour+pattern+of+the+episodic+secretion+of+cortisol+in+normal+subjects.">Twenty-four hour pattern of the episodic secretion of cortisol in normal subjects.</a> The Journal of Clinical Endocrinology &amp; Metabolism. 33 (1), 14-22 (1971).</li><li>Warriner, A. B., Kuperman, V., Brysbaert, M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Norms+of+valence,+arousal,+and+dominance+for+13,915+English+lemmas.">Norms of valence, arousal, and dominance for 13,915 English lemmas.</a> Behavior Research Methods. 45, 1191-1207 (2013).</li><li>Brysbaert, M., New, B. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Moving+beyond+Kucera+and+Francis:+A+critical+evaluation+of+current+word+frequency+norms+and+the+introduction+of+a+new+and+improved+word+frequency+measure+for+American+English.">Moving beyond Kucera and Francis: A critical evaluation of current word frequency norms and the introduction of a new and improved word frequency measure for American English.</a> Behavior Research Methods. 41 (4), 977-990 (2009).</li><li>Schneider, W., Eschman, A., Zuccolotto, A. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=E-Prime+user's+guide.">E-Prime user's guide.</a> Psychology Software Tools. , (2001).</li><li>von Dawans, B., Kirschbaum, C., Heinrichs, M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=The+Trier+Social+Stress+Test+for+Groups+(TSST-G):+A+new+research+tool+for+controlled+simultaneous+social+stress+exposure+in+a+group+format.">The Trier Social Stress Test for Groups (TSST-G): A new research tool for controlled simultaneous social stress exposure in a group format.</a> Psychoneuroendocrinology. 36 (4), 514-522 (2011).</li><li>Dickerson, S. S., Kemeny, M. E. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Acute+stressors+and+cortisol+responses:+A+theoretical+integration+and+synthesis+of+laboratory+research.">Acute stressors and cortisol responses: A theoretical integration and synthesis of laboratory research.</a> Psychological Bulletin. 130 (3), 355-391 (2004).</li><li>Skoluda, N., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Intra-individual+psychological+and+physiological+responses+to+acute+laboratory+stressors+of+different+intensity.">Intra-individual psychological and physiological responses to acute laboratory stressors of different intensity.</a> Psychoneuroendocrinology. 51, 227-236 (2015).</li><li>Gr&#246;s, D. F., Antony, M. M., Simms, L. J., McCabe, R. E. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Psychometric+properties+of+the+state-trait+inventory+for+cognitive+and+somatic+anxiety+(STICSA):+Comparison+to+the+state-trait+anxiety+inventory+(STAI).">Psychometric properties of the state-trait inventory for cognitive and somatic anxiety (STICSA): Comparison to the state-trait anxiety inventory (STAI).</a> Psychological Assessment. 19 (4), 369-381 (2007).</li><li>Kang, S. H. K., McDermott, K. B., Roediger, H. L. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Test+format+and+corrective+feedback+modify+the+effect+of+testing+on+long-term+retention.">Test format and corrective feedback modify the effect of testing on long-term retention.</a> European Journal of Cognitive Psychology. 19 (4-5), 528-558 (2007).</li><li>Tulving, E. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=The+effects+of+presentation+and+recall+of+material+in+free-recall+learning.">The effects of presentation and recall of material in free-recall learning.</a> Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 6, 175-184 (1967).</li><li>Brewer, G. A., Marsh, R. L., Meeks, J. T., Clark-Foos, A., Hicks, J. L. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=The+effects+of+free+recall+testing+on+subsequent+source+memory.">The effects of free recall testing on subsequent source memory.</a> Memory. 18 (4), 385-393 (2010).</li><li>Chan, J. C. K., McDermott, K. B. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=The+testing+effect+in+recognition+memory:+A+dual+process+account.">The testing effect in recognition memory: A dual process account.</a> Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 33 (2), 431-437 (2007).</li><li>Smith, A. M., Davis, F. C., Thomas, A. K. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Criterial+learning+is+not+enough:+Retrieval+practice+is+necessary+for+improving+post-stress+memory+accessibility.">Criterial learning is not enough: Retrieval practice is necessary for improving post-stress memory accessibility.</a> Behavioral Neuroscience. 132 (3), 161-170 (2018).</li><li>Smith, A. M., Hughes, G. H., Davis, F. C., Thomas, A. K. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Acute+stress+enhances+general-knowledge+semantic+memory.">Acute stress enhances general-knowledge semantic memory.</a> Hormones and Behavior. 109, 38-43 (2019).</li><li>Domes, G., Heinrichs, M., Rimmele, U., Reichwald, U., Hautzinger, M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Acute+stress+impairs+recognition+for+positive+words--association+with+stress-induced+cortisol+secretion.">Acute stress impairs recognition for positive words--association with stress-induced cortisol secretion.</a> Stress: The International Journal on the Biology of Stress. 7 (3), 173-181 (2004).</li><li>Pulopulos, M. M., Almela, M., Hidalgo, V., Villada, C., Puig-Perez, S., Salvador, A. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=PubMed&cmd=Search&doptcmdl=Citation&defaultField=Title+Word&term=Acute+stress+does+not+impair+long-term+memory+retrieval+in+older+people.">Acute stress does not impair long-term memory retrieval in older people.</a> Neurobiology of Learning and Memory. 104, 16-24 (2013).</li></ol>

Les auteurs n'ont rien à révéler.

Les souvenirs épisodiques sont associés à l'information contextuelle. Pour mieux comprendre comment le stress psychologique et les différentes stratégies d'apprentissage influencent la mémoire épisodique, il est important de considérer comment ces variables influencent les éléments contextuels de la mémoire. Le contexte associé à une mémoire (p. ex., où la mémoire a été acquise, quand elle a été acquise) pouvait être examiné de façons infiniment nombreuses. Le présent protocole a fait un pas en avant dans l'examen de la mémoire pour le contexte avec l'utilisation d'une tâche de discrimination de liste, qui évalue la source d'une mémoire donnée. La nouvelle combinaison d'une tâche de discrimination de liste avec l'induction de stress et d'une manipulation de codage de pratique de récupération a permis un essai des mécanismes de mémoire sous-jacents à l'efficacité de la pratique de récupération pour tamponner la mémoire contre le stress aigu10 .
Les futurs chercheurs pourraient envisager de modifier la manipulation de la pratique de récupération utilisée dans le présent protocole. Comme indiqué dans les résultats, les participants au groupe de recherche-pratique n'ont rappelé qu'environ 25 % des articles de la liste de mots au cours de leurs tentatives de rappel libre au cours de la session 1. Ce faible niveau de performance n'est pas optimal, ni expérimentalement ni pratiquement, bien que la restriction de la proportion de coups utilisée dans le présent protocole ait permis un examen significatif de l'efficacité de la pratique de récupération. Pour la cohérence avec la littérature précédente10, le protocole actuel exigeait que le groupe de récupération-pratique étudie simplement chaque liste de mots une fois et puis fasse des tentatives de rappel libre sans rétroaction ultérieure ou réexposition aux stimuli. Cependant, la recherche suggère que la pratique de récupération se traduit par un apprentissage plus robuste lorsque les participants reçoivent des commentaires sur leur rendement au cours des tentatives de récupération-pratique24 et lorsque les participants sont réexposés aux stimuli entre les chaque tentative de récupération-pratique25. Ainsi, une manipulation plus efficace de récupération-pratique peut impliquer de multiples cycles d'étude, de test de rappel libre, et de rétroaction concernant la justesse.
La procédure de discrimination fondée sur la liste utilisée dans la présente expérience n'a été que quelque peu efficace, étant donné que certains participants ont démontré un rendement au niveau du hasard. Cette tâche a été empruntée à la recherche précédente, dans laquelle la mémoire source a été testée dans les minutes de la procédure de codage de la liste de mots26,27. Le délai d'une semaine entre l'encodage et les tests de mémoire qui a été mis en œuvre dans le présent protocole peut avoir contribué à la performance observée de discrimination de liste au niveau du hasard. Ainsi, afin d'améliorer le rendement de la discrimination fondée sur la liste afin que les effets du stress et de la pratique de récupération deviennent plus évidents, les futurs chercheurs pourraient envisager de raccourcir l'intervalle de rétention entre l'encodage et l'essai. Cependant, l'intervalle d'une semaine utilisé dans le présent protocole peut être souhaitable parce qu'il imite des circonstances plus réalistes (p. ex., apprendre de l'information aujourd'hui et les rappeler dans une semaine). Pour maintenir ce délai, mais améliorer la capacité des participants à faire la distinction entre les éléments tirés des deux listes de mots, les chercheurs peuvent envisager de rendre les deux épisodes de codage (c.-à-d. l'apprentissage des deux listes de mots) plus distincts. À titre d'exemple, l'encodage des deux listes de mots pourrait être séparé par un intervalle de temps plus long ou les listes de mots pourraient être codées dans des emplacements physiques différents.
En plus des limites des protocoles de récupération-pratique et de liste-discrimination, la procédure d'induction de stress utilisée dans la présente expérience a démontré l'efficacité limitée. Les participants n'ont montré qu'une augmentation modérée du cortisol dans les trois mesures. Puisque cette méthode exacte d'induction de stress a induit avec succès des réponses plus fortes de stress dans les expériences précédentes28,29, les résultats actuels sont probablement dus aux différences d'échantillon plutôt qu'à un paradigme inefficace. Les femmes, en particulier celles qui prennent des contraceptifs oraux, démontrent souvent une réponse émoussée de cortisol aux facteurs de stress aigus15. La présente étude a recruté un échantillon largement féminin (73 % de femmes), ce qui a pu contribuer à réduire le cortisol post-stress au niveau du groupe. Il existe plusieurs options pour contrôler cette question. Les futurs chercheurs peuvent choisir de recruter un échantillon exclusivement masculin30, inclure le sexe comme une variable indépendante dans les analyses statistiques4, ou inclure l'utilisation de contraceptifs et la phase du cycle menstruel comme variables dans les analyses sur le cortisol1. Toutefois, ces options exigent des considérations supplémentaires. La première limite la généralisation des résultats, et la deuxième et la troisième exigent des tailles d'échantillon plus grandes pour tenir compte de l'ajout de variables au modèle statistique.
D'autres changements méthodologiques devraient être envisagés. Tout d'abord, pour mieux cartographier l'augmentation post-stress du cortisol et la période de récupération subséquente, les chercheurs devraient recueillir plus d'échantillons de salive. Par exemple, certains chercheurs choisissent de prélever des échantillons toutes les 5-10 min après le début du stress jusqu'à une heure après l'induction du stress31. Deuxièmement, les chercheurs peuvent envisager de manipuler le stress entre les sujets. Dans la conception actuelle des mesures répétées, des questions telles que la fatigue des participants pourraient confondre les effets du stress observés. Une conception entre les sujets avec un groupe témoin non stressé éliminerait ces problèmes potentiels. En outre, l'acte de récupérer des éléments sur le test de pré-stress peut avoir donné des avantages de récupération-pratique sur le test post-stress, réduisant effectivement les avantages de la manipulation de la pratique de récupération-codage. Une manipulation entre les sujets du stress, comportant seulement un essai de mémoire (post-stress), éliminerait ce problème potentiel. Troisièmement, les chercheurs devraient tenir compte de l'impact émotionnel de la tâche de distraction mise en œuvre entre l'induction du stress et les tests de mémoire au cours de la session 2. Le fait que les participants regardent une sitcom (c.-à-d. LeBureau) peut induire une humeur positive. L'inclusion d'une mesure post-sitcom des états d'humeur des participants permettrait de mieux comprendre comment l'humeur et le stress physiologique influencent les performances de la mémoire subséquente. En fin de compte, une mesure de référence supplémentaire de l'anxiété de l'État devrait être ajoutée au début de la session 1 dans le présent protocole. Pour déterminer si la pratique de l'étude et la pratique de récupération ont un impact différentiel sur les niveaux d'anxiété pendant la session-1, cette mesure initiale est nécessaire pour la comparaison avec la mesure qui est prise à la fin de la session 1.
Le présent protocole a employé une nouvelle combinaison de trois procédures expérimentales - une manipulation de récupération-pratique, une tâche de liste-discrimination, et la technique de tSST d'induction de stress - pour examiner un mécanisme potentiel de mémoire sous-jacent à la l'efficacité de la pratique de récupération à créer des souvenirs résistants au stress. Les résultats de cette méthodologie ont montré que, dans le contexte du stress, la pratique de récupération a amélioré la mémoire des éléments qui ont été appris, mais n'a pas amélioré la mémoire pour la source des éléments. Ces résultats parlent de l'efficacité de combiner ces procédures pour étudier des questions liées à la pratique de récupération, les éléments contextuels de la mémoire épisodique, et/ou le stress psychologique aigu. Les recherches futures portant sur des questions liées à un ou plusieurs de ces sujets devraient envisager d'utiliser ces techniques, mais en accordant une attention particulière aux modifications décrites ci-dessus.

Les cas de stress psychologique aigu nuisent généralement à la récupération de la mémoire1. Par exemple, l'exécution d'une tâche de parler public à haute pression réduit la quantité d'informations dont les individus peuvent se souvenir par la suite2,3,4,5,6. Cette conclusion commune est en grande partie attribuée à l'influence neurale du cortisol humain d'hormone de stress. Lorsque les niveaux de cortisol sont augmentés après le stress, le cortisol se lie aux récepteurs glucocorticoïdes dans l'hippocampe7,8, altérant le souvenir de l'information précédemment apprise9.
Dans des recherches récentes, les effets néfastes du stress sur la récupération de la mémoire ont été éliminés lorsque les participants ont étudié les stimuli en utilisant la pratique de récupération de stratégie d'apprentissage très efficace10. Les participants ont appris une liste de mots par des études répétées, ou par l'étude suivie de plusieurs tentatives de rappel libre des mots (c.-à-d. pratique de récupération). Un jour plus tard, quand la mémoire a été examinée après l'induction d'effort, ceux qui ont appris par l'intermédiaire de l'étude répétée se sont souvenus moins de mots que leurs contre-parties non-stressées, tandis que ceux qui ont appris par l'intermédiaire des essais répétés n'ont montré aucun affaiblissement de mémoire.
Pour mieux comprendre pourquoi la pratique de récupération a prémunitait si efficacement la mémoire contre les effets délétères du stress aigu, il est utile d'examiner de plus près les processus de mémoire affectés. L'étude précédente a simplement examiné la mémoire des éléments en faisant rappeler aux participants les mots qu'ils avaient appris10. Dans la présente étude, la mémoire des sources a été examinée plus attentivement afin de déterminer si la pratique de récupération soutenait également la mémoire du contexte dans lequel chaque élément a été appris. Cette approche a été fondée sur des recherches montrant que la pratique de récupération augmente la mémoire de l'information contextuelle associée à un épisode d'apprentissage donné (p. ex., lorsque chaque élément a été appris, où chaque élément a été appris)11.
Pour déterminer comment la pratique de récupération interagit avec le stress aigu pour influencer à la fois la mémoire des éléments et des sources, il a été nécessaire de combiner trois procédures expérimentales. Tout d'abord, une manipulation standard de la pratique de récupération a été mise en œuvre dans laquelle les participants ont soit étudié des stimuli à plusieurs reprises, soit participé à des études suivies d'un rappel gratuit. Deuxièmement, une tâche de discrimination de liste a été utilisée pour examiner séparément la mémoire des éléments et des sources. Il s'agissait d'apprendre aux participants des stimuli à partir de deux listes temporellement séparées et codées par couleur qui pourraient être différenciées lors d'un test de mémoire ultérieur. Troisièmement, une méthode couramment utilisée d'induction du stress psychologique a été utilisée, dans laquelle les participants doivent donner un court discours et résoudre des problèmes mathématiques tout en étant jugés12.

<table border="0" cellpadding="0" cellspacing="0" style="width:867px;" width="866">
	<colgroup>
		<col />
		<col span="2" />
		<col />
	</colgroup>
	<tbody>
		<tr height="42">
			<td height="42" style="height:42px;width:303px;">Blank paper</td>
			<td style="width:119px;">N/A</td>
			<td style="width:119px;">N/A</td>
			<td style="width:327px;">Paper is given to participants for speech preparation during stress induction</td>
		</tr>
		<tr height="105">
			<td height="105" style="height:105px;width:303px;">Clipboard equipped with blank sheets of paper and a list of 50 math subtraction tasks with answers (e.g., 4782 - 17).</td>
			<td style="width:119px;">N/A</td>
			<td style="width:119px;">N/A</td>
			<td style="width:327px;">The experimenter holds the clipboard during stress induction. (S)he takes notes on the blank paper during participants&#39; speeches, and refers to the math problems for the math-subtraction portion of stress induction.</td>
		</tr>
		<tr height="63">
			<td height="63" style="height:63px;width:303px;">Computers (two)</td>
			<td style="width:119px;">N/A</td>
			<td style="width:119px;">N/A</td>
			<td style="width:327px;">Necessary for presenting stimuli, administering memory tests, and recording participants&#39; responses.</td>
		</tr>
		<tr height="42">
			<td height="42" style="height:42px;width:303px;">Crovial storage box (recommended)</td>
			<td style="width:119px;">N/A</td>
			<td style="width:119px;">N/A</td>
			<td style="width:327px;">Helpful for storing saliva samples until the time of analysis.</td>
		</tr>
		<tr height="63">
			<td height="63" style="height:63px;width:303px;">Cryovials (2 mL)</td>
			<td style="width:119px;">N/A</td>
			<td style="width:119px;">N/A</td>
			<td style="width:327px;">Needed for collection of saliva samples for cortisol analysis. The present paradigm required three cryovials per participant.</td>
		</tr>
		<tr height="42">
			<td height="42" style="height:42px;width:303px;">Cubicle desks with chairs (two of each)</td>
			<td style="width:119px;">N/A</td>
			<td style="width:119px;">N/A</td>
			<td style="width:327px;">Cubicles are helpful for limiting distractions during encoding and memory testing.</td>
		</tr>
		<tr height="84">
			<td height="84" style="height:84px;width:303px;">Freezer</td>
			<td style="width:119px;">N/A</td>
			<td style="width:119px;">N/A</td>
			<td style="width:327px;">Needed for storing saliva samples until the time of analysis. Freezer must maintain a temperature of approximately 0 degrees fahrenheit.&#160;</td>
		</tr>
		<tr height="42">
			<td height="42" style="height:42px;width:303px;">Smoothie-sized straws</td>
			<td style="width:119px;">N/A</td>
			<td style="width:119px;">N/A</td>
			<td style="width:327px;">Helpful for passing saliva from the mouth into each cryovial.</td>
		</tr>
		<tr height="147">
			<td height="147" style="height:147px;width:303px;">Stimulus presentation software (recommended)</td>
			<td style="width:119px;">E-Prime 3.0 (recommended)</td>
			<td style="width:119px;"></td>
			<td style="width:327px;">Helpful for precision in stimulus presentation (e.g., 2 s presentation rate for words during experimental session 1) and video presentation (e.g., Planet Earth during session 1). Also helpful for administration of recognition tests and recording participant responses (session 2).</td>
		</tr>
		<tr height="63">
			<td height="63" style="height:63px;width:303px;">The State Trait Inventory for Cognitive and Somatic Anxiety</td>
			<td style="width:119px;">N/A</td>
			<td style="width:119px;">N/A</td>
			<td style="width:327px;">Necessary for assessing subjective stress. Borrowed from Gr&#246;s, Antony, Simms, and McCabe (2007).</td>
		</tr>
		<tr height="63">
			<td height="63" style="height:63px;width:303px;">Video camera with tripod</td>
			<td style="width:119px;">N/A</td>
			<td style="width:119px;">N/A</td>
			<td style="width:327px;">Necessary for stress-induction procedure. Camera needs to appear to record participants, but does not need to be capable of recording.</td>
		</tr>
	</tbody>
</table>

using practice testing, public speaking, and source monitoring to examine the influences of learning strategies and stress on episodic memory

Des recherches antérieures ont démontré que l'information sur l'apprentissage par la pratique de la récupération, qui consiste à étudier et à passer des tests de pratique, a entraîné moins de troubles de la mémoire sous le stress que l'information d'apprentissage par le biais d'études répétées. La présente expérience a combiné trois procédures expérimentales pour examiner plus en détail les mécanismes de mémoire sous-jacents à l'efficacité de la pratique de récupération dans le contexte du stress. Une tâche de discrimination fondée sur la liste a été mise en œuvre, au cours de laquelle les participants ont appris deux listes de mots distinctes. Ceci a été combiné avec une manipulation de récupération-pratique, car la moitié des participants se sont engagés dans l'essai de pratique et l'autre moitié ont engagé dans l'étude conventionnelle pendant l'apprentissage. Une semaine plus tard, les participants ont subi l'induction de stress, utilisant le test de stress social de Trèves. Avant et après l'induction du stress, les participants ont effectué des tests de mémoire d'élément et de source (c.-à-d. discrimination de liste). La combinaison de ces trois procédures a donné des résultats informatifs : la pratique de récupération, dans le contexte du stress, l'amélioration de la mémoire de l'élément, mais pas la mémoire source par rapport à l'étude conventionnelle. Les limites et les orientations futures pour l'utilisation de cette méthodologie sont discutées.

Efficacité de la manipulation de la pratique de récupération Il est à noter que les analyses suivantes ont déjà été publiées par Smith et coll.13. Pendant l'encodage dans la session expérimentale 1, le rappel gratuit des mots de chaque liste de mots était relativement faible pour les individus dans le groupe de récupération-pratique. Ces personnes ont rappelé, en moyenne, 14 des 60 articles et 13 des 60 articles au cours de leurs tentatives de rappel pour la première liste. Ils ont rappelé, en moyenne, 16 des 60 articles et 15 des 60 articles au cours de leurs tentatives de rappel pour la deuxième liste.
Il est à noter que la pratique de récupération n'est bénéfique que comme technique d'apprentissage si les tentatives de récupération-pratique que l'on fait sont couronnées de succès. C'est-à-dire qu'une personne doit récupérer avec succès les informations étudiées au cours de ses tentatives de récupération-pratique pour éprouver des avantages de mémoire ultérieurs. Par exemple, une personne qui ne se souvient que de 5 des 60 articles au cours de ses tentatives de récupération-pratique ne montrerait pas de performances de mémoire exceptionnelles lors d'un test ultérieur, tandis qu'une personne qui se souvient de 55 des éléments le ferait probablement. Par conséquent, les proportions de points marqués aux tests de reconnaissance finale pour les personnes du groupe de récupération-pratique ont été limitées aux éléments dont ils se sont rappelés avec précision au moins une fois au cours de la session 1, afin d'examiner de façon significative les avantages de la pratique de récupération.
À l'aide de cette restriction, le groupe de recherche-pratique a démontré des proportions de coups plus élevées aux tests de reconnaissance de la session 2 que ceux du groupe d'étude-pratique, comme prévu [F(1, 60) - 80,34, p-lt; 0,001,p2 et 0,57]. Les personnes du groupe de récupération-pratique ont présenté des taux de réussite moyens de 0,91 (erreur standard de la moyenne [SEM] 0,02) et de 0,91 (SEM - 0,01) aux tests pré- et post-stress (respectivement), alors que ceux du groupe SP ont eu un impact moyen de 0,66(SEM - 0,02) et de 0,66 (SEM - 0,03).
Efficacité de la tâche de discrimination sur les listes Pour déterminer si le rendement sur la tâche de discrimination de liste était dû à la capacité des participants de faire la distinction entre les éléments appris sur les deux listes ou était simplement dû à la conjecture, les scores de mémoire source ont été comparés aux niveaux de performance des chances (c.-à-d. 50 % précision). Les participants au groupe d'étude-pratique présentaient des niveaux de discrimination supérieurs à la chance aux tests de reconnaissance avant et après le stress [test pré-stress : t(29) - 3,14, p - 0,004; test post-stress : t(29) 0,009]13. Cependant, ceux du groupe de récupération-pratique ont démontré des niveaux de chance de performance sur les deux tests [test de pré-stress : t(31) - 0,76, p - 0,452; test post-stress : t(31) - 1,50, p - 0,144]13. Il est à noter que les participants avaient rappelé ces éléments avec précision au moins une fois au cours de leurs tentatives de rappel gratuit de la session-1, mais qu'ils avaient tout de même démontré des niveaux de rendement plus élevés.
Efficacité de la procédure d'induction du stress Comme le montre la figure 3, la version modifiée du TSST-G utilisée dans le présent protocole a effectivement induit à la fois le stress psychologique et le stress physiologique. Les participants ont démontré des augmentations post-stress dans les scores de STICSA [F(1, 60) - 25,93, p'lt; 0,001, p2 ' 0,30] et les niveaux de cortisol [F(2, 116) ' 3,75, p ' 0,026,p2 ' 0,06]. Dans les trois mesures du cortisol, les participants ont montré des augmentations marquées de la ligne de base à 25 min après le stress [t(59) - 1,97, p - 0,027, Cohen's d - 0,25] et de 12 min après le stress à 25 min après le stress [t(59) - 2,16, p - 0,018, Cohen's d 0,28]. Les niveaux de cortisol n'ont pas augmenté de façon significative de la ligne de base à 12 min après le stress [t(59) - 1,24, p - 0,110].
Mettre tout cela ensemble: l'influence du stress et la pratique de récupération sur la mémoire des éléments et des sources Dans l'ensemble des mesures de la mémoire de l'élément, la combinaison du stress et de la pratique de récupération a généralement produit les meilleures performances sur les tests de reconnaissance de la session-2. Le groupe de recherche-pratique a démontré une relation positive entre le cortisol delta et les proportions de pointe [r(31) - 0,41, p - 0,023], alors que le groupe d'étude-pratique ne l'a pas fait [r(27) - -0,17, p - 0,384]. Comme il est indiqué à la figure 4, le groupe de recherche-pratique a également démontré lesplus faibles proportions de fausses alarmes, mais seulement au test post-stress [1, 60) - 4,10, p - 0,047,p2 et 0,06]. Enfin, alors que les corrélations gamma étaient généralement au niveau fortuite pour la discrimination par liste, la valeur gamma post-stress pour le groupe de récupération-pratique était la seule valeur à dépasser les performances au niveau du hasard [t(31) - 3,03, p - 0,005, d 0,54]. Cela reflète la connaissance des participants des éléments qu'ils ont correctement et incorrectement attribués aux listes rouges et bleues.
En revanche, la mémoire source n'a pas été affectée par le stress et, comme nous l'avons mentionné ci-dessus, les personnes du groupe de récupération-pratique ont démontré un rendement au niveau du hasard (figure4). Bien qu'ils se souviennent correctement de 91 % des éléments qu'ils ont correctement rappelés lors du rappel gratuit au cours de la session 1, les membres du groupe de récupération-pratique ne pouvaient pas se rappeler avec précision si ces éléments provenaient de la liste rouge ou bleue.
<img alt="Figure 1" class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60026/60026fig1.jpg"> Figure 1 : Simulation graphique de la procédure d'encodage pendant la session 1. Les stimuli représentés sont représentatifs des deux listes de stimuli de 60 points. <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60026/60026fig1large.jpg" target="_blank">Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.</a>
<img alt="Figure 2" class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60026/60026fig2.jpg"> Figure 2 : Simulation graphique du test de reconnaissance et des questions de discrimination de liste et des jugements de confiance qui l'accompagnent. Chaque question de reconnaissance est présentée individuellement, suivie d'une invite à indiquer de quelle liste le point provient et à quel point le participant est confiant dans ce jugement. Quatre-vingt-dix articles sont présentés de cette façon à chaque test de reconnaissance (voir la section 2.3). <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60026/60026fig2large.jpg" target="_blank">Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.</a>
<img alt="Figure 3" class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60026/60026fig3.jpg"> Figure 3 : Preuve de l'efficacité de la procédure d'induction du stress TSST. Le stress a augmenté l'anxiété subjective, mesurée par le STICSA (A), et a également augmenté les niveaux de cortisol salivaire par rapport à la ligne de base (B). Les barres d'erreur représentent SEM. - p et lt; 0,05,p et lt; 0,001. Ce chiffre a été modifié à partir de Smith et coll.13. <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60026/60026fig3large.jpg" target="_blank">Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.</a>
<img alt="Figure 4" class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60026/60026fig4.jpg"> Figure 4 : Preuve que la combinaison du stress et de la pratique de récupération a amélioré la mémoire de l'élément (A) mais pas la mémoire source (B). Les barres d'erreur représentent SEM. p et lt; 0,05. Ce chiffre a été modifié à partir de Smith et coll.13. <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60026/60026fig4large.jpg" target="_blank">Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.</a>

Watch this Scientific Journal Video about Using Practice Testing, Public Speaking, and Source Monitoring to Examine the Influences of Learning Strategies and Stress on Episodic Memory at JoVE.com

Using Practice Testing, Public Speaking, and Source Monitoring to Examine the Influences of Learning Strategies and Stress on Episodic Memory

Utilisation des tests de pratique, de la prise de parole en public et de la surveillance des sources pour examiner les influences des stratégies d'apprentissage et du stress sur la mémoire épisodique

La présente expérience a combiné trois procédures expérimentales — une manipulation de l'apprentissage de la pratique de la récupération, une tâche de discrimination fondée sur la liste et une technique d'induction du stress — pour examiner les influences de différentes stratégies d'apprentissage et le stress aigu sur plusieurs mesures de la mémoire épisodique.

Prior research demonstrated that learning information via retrieval practice, which entails studying and taking practice tests, resulted in less memory ...

Ce protocole comporte trois techniques expérimentales qui peuvent être utilisées indépendamment ou en combinaison pour examiner les questions liées au stress psychologique, aux stratégies d’apprentissage et à la nature complexe de la mémoire épisodique. Ce protocole fournit aux chercheurs un modèle flexible. Les trois techniques méthodologiques réunies dans ce protocole peuvent être facilement adaptées pour répondre à une variété de questions de recherche.Grace Elliott et Dalit Hendel, coordonnateurs principaux de la recherche au Center for Applied Brain and Cognitive Sciences de l’Université Tufts, démontreront la procédure. Commencez cette procédure par le recrutement, le dépistage et la planification des participants tels que décrits dans le protocole texte. Assignez aléatoirement les participants à un groupe d’apprentissage, à une pratique d’étude ou à une pratique de récupération.Lorsque les participants arrivent au laboratoire, demandez-leur d’abord de s’asseoir à des bureaux séparés. Pour commencer la procédure d’encodage, indiquez aux participants qu’ils recevront une série de mots qu’ils devront essayer de retenir pour un test ultérieur. Présentez aux participants la liste rouge ou la liste bleue, à l’aide du logiciel de présentation de stimulus et du taux de présentation décrits dans le protocole du texte.Pour effacer la mémoire de travail entre chaque événement d’étude, demander aux participants de compléter des problèmes mathématiques simples pendant 30 secondes. Soit demander aux participants d’accomplir cette tâche au crayon et au papier, soit d’intégrer la tâche dans le programme informatique utilisé pour la présentation de stimulus. Pour les participants au groupe de pratique de l’étude, présentez la même liste deux fois de plus au même taux de présentation.Pour les participants au groupe de pratique de récupération, donnez-leur deux tests de rappel gratuits appariés. Avant les deux tests, demandez aux participants de rappeler autant de mots que possible de la liste précédente dans n’importe quel ordre. Pendant le rappel gratuit, que les participants tapent leurs réponses à l’aide du logiciel de présentation de stimulus ou qu’ils écrivent leurs réponses sur une feuille de papier.Pour effacer la mémoire de travail, que les participants terminent de simples problèmes mathématiques entre la présentation initiale de la liste des mots et le premier test, ainsi qu’entre les deux tests de rappel gratuits. Ensuite, présentez à tous les participants un clip de 30 minutes d’un film ou d’une émission de télévision émotionnellement neutre. Ce délai de 30 minutes permet d’établir une distinction temporelle entre l’apprentissage de la liste rouge et l’apprentissage de la liste bleue.Maintenant, répétez la procédure d’encodage pour la liste qui n’a pas été présentée avant la pause de 30 minutes. Demander aux participants de remplir une première itération de l’inventaire état-trait pour l’anxiété cognitive et somatique, ou STICSA, afin de déterminer si la pratique de l’étude et la pratique de récupération ont influencé différemment les niveaux d’anxiété. Demandez aux participants de remplir un deuxième STICSA comme mesure pré-stress de l’anxiété subjective.Demandez également aux participants de fournir le premier échantillon de salive tel que décrit dans le protocole du texte. Administrer l’un des deux tests de mémoire décrits dans le protocole texte. Pour induire le stress, commencez par la préparation de la parole.Donnez aux deux participants une feuille de papier blanc, un stylo ou un crayon. Demandez ensuite aux participants qu’ils auront maintenant deux minutes pour préparer un discours dans lequel ils postulent pour un emploi d’assistant d’enseignement dans n’importe quel cours de leur choix. Dites aux participants qu’ils doivent être prêts à discuter des compétences et de l’expérience qu’ils ont qui font d’eux un candidat qualifié pour le poste.Utilisez un chronomètre ou une horloge pour chronométrer la période de deux minutes. Installez une caméra vidéo sur un trépied pendant que les participants préparent leurs discours. Prenez les notes des participants lorsque deux minutes se sont écoulées.Pour la prestation de la parole, indiquez aux participants qu’ils ont chacun reçu un numéro sur leur bureau. Dites-leur qu’en entendant leur numéro, ils se lèveront et feront leur discours. Dirigez les participants vers le centre de la salle où ils peuvent être enregistrés par la caméra.Expliquez que la vidéo est enregistrée dans le but de coder leur comportement non verbal à un moment ultérieur. Appelez les participants un à la fois à se lever et à prononcer leurs discours. Utilisez un chronomètre ou une horloge pour vous assurer que chaque discours dure deux minutes.Si un participant termine le discours tôt, dites-lui qu’il lui reste encore du temps et qu’il doit continuer. Pour la soustraction orale, indiquez aux participants qu’ils seront appelés au hasard à résoudre de simples problèmes de soustraction mathématique. Dites aux participants que lorsqu’ils sont appelés, ils doivent se lever et résoudre le problème à haute voix.Si la réponse est erronée, on leur demandera d’essayer à nouveau jusqu’à ce que la réponse soit correcte. Rappelez aux participants qu’ils seront filmés au cours de cette partie de l’expérience. Faire appel aux participants au hasard et de façon imprévisible, ce qui signifie parfois séquentiellement.Les participants résolvent les problèmes mathématiques plusieurs fois chacun pendant une période de six minutes. Les problèmes mathématiques impliquent de soustraire un nombre chez les adolescents à partir d’un nombre à quatre chiffres. Lorsque les participants donnent une réponse incorrecte, dites-leur qu’ils sont incorrects et demandez-leur d’essayer à nouveau.Répétez la question, si nécessaire. Pour compléter la procédure d’induction du stress, demandez aux participants de compléter le troisième STICSA comme mesure post-stress de l’anxiété subjective. Ensuite, demandez aux participants de fournir le deuxième échantillon de salive.Donnez aux participants une pause de 10 minutes. Dans le présent protocole, les participants ont regardé une partie d’un épisode du Bureau pendant cette pause. Demandez aux participants de fournir le troisième échantillon de salive.Ensuite, administrer le deuxième test de mémoire. Enfin, débriefez les participants sur le but de l’expérience et excusez-les. Calculer les mesures dépendantes décrites dans le protocole texte.La version modifiée du test de stress social Trèves pour les groupes utilisés dans le présent protocole a effectivement induit à la fois le stress psychologique et le stress physiologique. Les participants ont démontré des augmentations post-stress des scores STICSA et des niveaux de cortisol. Les participants ont démontré des augmentations marquées du cortisol de la ligne de base à 25 minutes après le stress et de 12 minutes après le stress à 25 minutes après le stress.Les niveaux de cortisol n’ont pas augmenté de manière significative de la ligne de base à 12 minutes après le stress. Le groupe de pratique de récupération a également démontré les proportions les plus faibles de fausses alarmes, mais seulement pour le test post-stress. En revanche, la mémoire source n’a pas été affectée par le stress.Les personnes du groupe de pratique de récupération ont démontré leur rendement au niveau de chance. Qui, quoi, quand, où, pourquoi et comment sont les éléments contextuels des souvenirs épisodiques. Ce protocole a examiné le quoi et le quand en présentant des listes qui ont été séparées par la couleur et le temps.Ce paradigme pourrait être utilisé pour explorer d’autres éléments contextuels de la mémoire. Par exemple, les chercheurs pourraient examiner la composante où en changeant l’emplacement physique dans lequel les listes de mots sont apprises.

Research

JoVE Journal

Behavior

Barnes Maze Testing Strategies with Small and Large Rodent Models

Barnes Maze Stratégies de test avec les petites et grandes des modèles de rongeurs

Spatial learning and memory of laboratory rodents is often assessed via navigational ability in mazes, most popular of which are the water and dry-land ...

Recherche

Sciences du comportement

The Double-H Maze: A Robust Behavioral Test for Learning and Memory in Rodents

Le Double-H Maze: un test comportemental robuste pour l&#39;apprentissage et la mémoire chez les rongeurs

Spatial cognition research in rodents typically employs the use of maze tasks, whose attributes vary from one maze to the next. These tasks vary by their ...

Morris Water Maze Test: Optimization for Mouse Strain and Testing Environment

Labyrinthe aquatique de Morris Test: Optimisation pour les souris de souche et environnement de test

 The Morris water maze (MWM) is a commonly used task to assess hippocampal-dependent spatial learning and memory in transgenic mouse models of disease, ...

Using Wavelet Entropy to Demonstrate how Mindfulness Practice Increases Coordination between Irregular Cerebral and Cardiac Activities

Utiliser l&#39;entropie des ondelettes pour démontrer comment la pratique consciente augmente la coordination entre les activités cérébrales et cardiaques irrégulières

In both the East and West, traditional teachings say that the mind and heart are somehow closely correlated, especially during spiritual practice. One ...

Novel Object Recognition Test for the Investigation of Learning and Memory in Mice

Test de reconnaissance d’objet nouveau pour la recherche sur l’apprentissage et la mémoire chez les souris

The object recognition test (ORT) is a commonly used behavioral assay for the investigation of various aspects of learning and memory in mice. The ORT is ...

Reducing State Anxiety Using Working Memory Maintenance

Réduire l&#39;anxiété de l&#39;État à l&#39;aide de la mémoire de travail

The purpose of this protocol is to explain how to examine the relationship between working memory processes and anxiety by combining the Sternberg Working ...

The (Spatial) Memory Game: Testing the Relationship Between Spatial Language, Object Knowledge, and Spatial Cognition

The Spatial Memory Game: Testing the Relationship Between Spatial Language, Object Knowledge, and Spatial Cognition

Le jeu de mémoire (spatiale) : Tester la relation entre la langue spatiale, la connaissance de l’objet et Cognition spatiale

The memory game paradigm is a behavioral procedure to explore the relationship between language, spatial memory, and object knowledge. Using two different ...

Stress-Enhanced Fear Learning, a Robust Rodent Model of Post-Traumatic Stress Disorder

Peur stress-Enhanced Learning, un modèle robuste rongeur du syndrome de Stress post-traumatique

Fear behaviors are important for survival, but disproportionately high levels of fear can increase the vulnerability for developing psychiatric disorders ...

Using the FishSim Animation Toolchain to Investigate Fish Behavior: A Case Study on Mate-Choice Copying In Sailfin Mollies

Using the FishSim Animation Toolchain to Investigate Fish Behavior: A Case Study on Mate-Choice Copying In Sailfin Mollies

En utilisant les outils de compilation FishSim Animation pour enquêter sur le comportement du poisson : une étude de cas sur la copie de-choix d’un partenaire en Sailfin Mollies