Name: problem-solving before instruction (ps-i): a protocol for assessment and intervention in students with different abilities
Uploaded: 2021-09-11T14:00:00
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Ce travail a été soutenu par un projet de la Principauté des Asturies (FC-GRUPIN-IDI/2018/000199) et une subvention prédoctorale du ministère de l’Éducation, de la Culture et des Sports d’Espagne (FPU16/05802). Nous tenons à remercier Stephanie Jun pour son aide à éditer l’anglais dans le matériel d’apprentissage.

Ce protocole suit la Déclaration d’Helsinki de principes éthiques pour la recherche avec les humains, mais applique ces principes aux difficultés supplémentaires d’intégration de la recherche dans des contextes réels dans l’éducation32. Plus précisément, ni l’attribution des conditions d’apprentissage ni la décision de participer ne peuvent avoir de conséquences sur les possibilités d’apprentissage des élèves. De plus, la confidentialité et l’anonymat des élèves sont...

L’objectif de ce protocole est de guider les chercheurs et les éducateurs dans la mise en œuvre et l’évaluation de l’approche PS-I dans des contextes de classe réels. Selon certaines expériences antérieures, PS-I peut aider à promouvoir l’apprentissage profond et la motivation chez les étudiants19,21,24, mais il est nécessaire de poursuivre la recherche sur son efficacité chez les étudiants ayant des capacité...

L’une des questions qui préoccupent le plus les enseignants à l’heure actuelle est de savoir comment stimuler la réflexion des élèves. Cette préoccupation est courante dans les cours de nature mathématique, tels que les cours STEM (Sciences, Technologie, Ingénierie et Mathématiques), dans lesquels l’abstraction de nombreux concepts nécessite un haut degré de réflexion, mais de nombreux étudiants rapportent aborder ces cours uniquement par des méthodes basées sur la mémoire1. De plus, les élèves montrent souvent un apprentissage superficiel des concepts1,2,3. Cependant, les difficultés rencontrées par les élèves dans l’application des processus de réflexion et d’apprentissage profond ne sont pas seulement cognitives. Beaucoup d’étudiants ressentent de l’anxiété et de la démotivation face à ces cours4,5. En fait, ces difficultés ont tendance à persister tout au long de l’éducation des élèves6. Il est donc important d’explorer des stratégies éducatives qui préparent les élèves à l’apprentissage profond sur le plan motivationnel et cognitif, quelles que soient leurs différentes prédispositions.
Il est particulièrement utile de trouver des stratégies qui complètent les approches pédagogiques typiques. L’un des plus typiques étant l’instruction directe. L’enseignement direct consiste à guider pleinement les élèves à partir de l’introduction de nouveaux concepts avec des informations explicites sur ces concepts, puis à suivre cela avec des stratégies de consolidation telles que des activités de résolution de problèmes, des commentaires, des discussions ou d’autres explications7,8. L’instruction directe peut être efficace pour transmettre facilement le contenu8,9,10. Cependant, les étudiants ne réfléchissent souvent pas à des aspects importants, tels que la façon dont le contenu se rapporte à leurs connaissances personnelles, ou les procédures potentielles qui pourraient fonctionner et ne fonctionnent pas11. Il est donc important d’introduire des stratégies complémentaires pour arduir les élèves de manière critique.
L’une de ces stratégies est l’approche12de la résolution de problèmes avant l’instruction (PS-I), également appelée approche de l’invention11 ou approche de l’échec productif13. PS-I est différent de l’enseignement direct en ce sens que les étudiants ne sont pas directement initiés aux concepts, mais qu’il y a plutôt une phase de résolution de problèmes avant les activités d’enseignement direct typiques dans lesquelles les étudiants cherchent des solutions individuelles aux problèmes avant d’obtenir des explications sur les procédures pour les résoudre.
Dans ce problème initial, on ne s’attend pas à ce que les élèves découvrent pleinement les concepts cibles13. Les élèves peuvent également ressentir une surcharge cognitive14,15,16 et même un effet négatif17 avec l’incertitude et les nombreux aspects à considérer. Cependant, cette expérience peut être productive à long terme car elle peut faciliter la réflexion critique sur des fonctionnalités importantes. Plus précisément, le problème initial peut aider les étudiants à prendre davantage conscience des lacunes dans leurs connaissances18,activer les connaissances antérieures liées au contenu pour couvrir13, et augmenter la motivation en raison de la possibilité de baser leur apprentissage sur des connaissances personnelles7,17,19.
En termes d’apprentissage, les effets de PS-I sont généralement visibles lorsque les résultats sont évalués avec des indicateurs d’apprentissage profond20,21. En général, aucune différence n’a été trouvée entre les élèves qui ont appris par PS-I et ceux qui ont appris par l’enseignement direct en termes de connaissances procédurales20,22, qui se réfèrent à la capacité de reproduire les procédures apprises. Cependant, les étudiants qui passent par PS-I présentent généralement un apprentissage supérieur dans les connaissances conceptuelles7,19,23, qui se réfèrent à la compréhension du contenu couvert, et le transfert7,15,19,24, qui fait référence à la capacité d’appliquer cette compréhension à des situations nouvelles. Par exemple, une étude récente dans une classe sur la variabilité statistique a montré que les élèves qui ont eu la possibilité d’inventer leurs propres solutions pour mesurer la variabilité statistique avant de recevoir des explications sur les concepts généraux et les procédures dans ce sujet ont démontré une meilleure compréhension à la fin du cours que ceux qui ont été en mesure d’étudier directement les concepts et les procédures pertinents avant de s’impliquer dans une activité de résolution deproblèmes 23. Cependant, certaines études n’ont montré aucune différence dans l’apprentissage16,25,26 ou la motivation19,26 entre les alternatives PS-I et l’enseignement direct, ou même un meilleur apprentissage dans les alternatives d’enseignement direct14,26, et il est important de considérer les sources potentielles de variabilité.
Les caractéristiques de conception sous-jacentes à l’implémentation de PS-I sont une caractéristique importante20. Une revue systématique20 a révélé qu’il y avait plus de chances d’avoir un avantage d’apprentissage pour PS-I par rapport aux alternatives d’enseignement direct lorsque les interventions PS-I étaient mises en œuvre avec au moins l’une des deux stratégies, soit en formulant le problème initial avec des cas contrastés, soit en construisant l’enseignement ultérieur avec une rétroaction détaillée sur les solutions des élèves. Les cas contrastés consistent en des exemples simplifiés qui diffèrent par quelques caractéristiques importantes11 (voir la figure 1 pour un exemple), et peuvent aider les élèves à identifier les caractéristiques pertinentes et à évaluer leurs propres solutions au cours du problème initial11,20. La deuxième stratégie, fournir des explications qui s’appuient sur les solutions des élèves13, consiste à expliquer le concept canonique tout en donnant un retour sur les affordances et les limites des solutions générées par les étudiants, ce qui peut également aider les étudiants à se concentrer sur les caractéristiques pertinentes et à évaluer les lacunes dans leurs propres connaissances20, mais après la phase initiale de résolution de problèmes est terminée (voir la figure 3 pour un exemple de l’échafaudage à partir des solutions typiques des étudiants). 
Compte tenu du soutien dans la littérature pour ces deux stratégies, des cas contrastés et de l’enseignement axé sur les solutions des élèves, il est important d’en tenir compte lors de la promotion de l’inclusion de PS-I dans la pratique éducative réelle. C’est le premier objectif de notre protocole. Le protocole fournit des matériaux pour une intervention PS-I qui intègrent ces deux principes. C’est un protocole qui, bien qu’adaptable, est contextualisé pour une leçon sur la variabilité statistique, une leçon très courante pour les étudiants des universités et du secondaire, qui sont généralement les populations cibles dans la littérature sur PS-I29. La phase initiale de résolution de problèmes consiste à inventer des mesures de variabilité pour la répartition des revenus dans les pays, ce qui est un sujet controversé30 qui peut être familier aux étudiants dans de nombreux domaines d’apprentissage. Ensuite, du matériel est fourni aux étudiants pour étudier les solutions à ce problème dans un exemple travaillé, et pour une conférence qui incorpore la discussion des solutions communes produites par les étudiants ainsi que des problèmes de pratique intégrés.
Le deuxième objectif de notre protocole est de rendre l’évaluation expérimentale de la PS-I accessible aux éducateurs et aux chercheurs, ce qui peut faciliter l’investigation de la PS-I à partir d’une plus grande variété de perspectives tout en maintenant certaines conditions constantes dans la littérature. Pourtant, les conditions de cette évaluation expérimentale sont flexibles aux modifications. L’évaluation expérimentale décrite dans le protocole peut être appliquée dans les leçons ordinaires, car les élèves d’une seule classe peuvent se voir attribuer le matériel pour la condition PS-I ou le matériel pour une condition d’enseignement direct en même temps (Figure 4). Cette condition d’enseignement direct est également adaptable aux besoins de recherche et d’éducation, mais comme décrit à l’origine dans le protocole, les étudiants commencent par obtenir les explications initiales sur le concept cible avec l’exemple travaillé, puis consolident ces connaissances avec un problème de pratique (présenté uniquement dans cette condition pour compenser le temps que les étudiants PS-I passent sur le problème initial), et avec le cours23. Les adaptations potentielles comprennent le fait de commencer par le cours magistral, puis d’avoir des étudiants pour faire l’activité de résolution de problèmes, qui est une condition de contrôle typique pour comparer PS-I qui a souvent conduit à un meilleur apprentissage pour la condition PS-I7,13,19,26. Alternativement, la condition de contrôle peut être réduite à l’exploration d’un exemple travaillé suivi de la phase de cours, qui, bien qu’une version plus simplifiée des approches d’enseignement direct que proposée à l’origine, est plus courante dans la littérature et a conduit à des résultats variés, certaines études indiquant un meilleur apprentissage dans PS-I15,24, et d’autres indiquant un meilleur apprentissage de ce type de condition d’enseignement direct14,26.
Enfin, un troisième objectif du protocole est de fournir des ressources pour évaluer comment les élèves ayant des prédispositions et des capacités cognitives différentes peuvent bénéficier de PS-I15. L’évaluation de ces prédispositions est particulièrement importante si l’on considère les prédispositions négatives que certains étudiants ont souvent avec les cours STEM, et le fait que PS-I peut encore produire des réactions négatives dans certains cas14. Il y a cependant peu de recherches à ce sujet.
D’une part, puisque PS-I facilite l’association de l’apprentissage avec des idées individuelles, plutôt qu’avec de simples connaissances formelles, PS-I peut être supposé être capable d’aider à motiver les étudiants de bas niveaux académiques, ceux qui ont un faible sentiment de compétence, ou une faible motivation sur le sujet13,27. Une étude a montré que les élèves ayant une faible orientation de maîtrise, c’est-à-dire moins d’objectifs liés à l’apprentissage personnel, bénéficiaient davantage de la PS-I que ceux ayant une plus grande motivation à apprendre27. D’autre part, les étudiants ayant d’autres profils peuvent rencontrer des difficultés lorsqu’ils sont impliqués dans PS-I. Plus précisément, la métacognition joue un rôle important dans PS-I31, et les étudiants ayant de faibles compétences en métacognition pourraient ne pas bénéficier de PS-I en raison de difficultés à être conscients de leurs lacunes dans les connaissances ou à discerner le contenu pertinent15. De plus, comme la phase initiale de PS-I est basée sur la production de solutions individuelles, les étudiants ayant de faibles capacités divergentes, des difficultés à générer une variété de réponses dans une situation donnée, pourraient bénéficier moins de PS-I que les autres étudiants. Le protocole présente des instruments fiables pour évaluer ces prédispositions (Tableau 1), bien que d’autres puissent être envisagés.
En résumé, ce protocole vise à rendre accessible aux éducateurs et aux chercheurs la mise en œuvre d’une intervention PS-I qui suit les principes acceptés dans la littérature PS-I. De plus, les protocoles fournissent une évaluation expérimentale de cette intervention et facilitent l’évaluation des prédispositions cognitives et motivationnelles des élèves. Il s’agit d’un protocole qui ne nécessite pas l’accès à de nouvelles technologies ou à des ressources spécifiques, et qui peut être modifié en fonction des besoins en matière de recherche et d’éducation.

<table border="1" fo:keep-together.within-page="1" fo:keep-with-next.within-page="always">
	<tbody>
		<tr>
			<td>SPSS Program</td>
			<td>International Business Machines Corporation (IBM)</td>
			<td></td>
			<td>Other programs for general data analysis might be used instead</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>PROCESS program</td>
			<td>Andrew F. Hayes (Ohio State University)</td>
			<td></td>
			<td>Freely accesible at: http://www.processmacro.org. Other programs for mediation, moderation, or conditional process analyses might be used instead</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>Cognitive Competence Scale in the Survey of Attitudes towards Statistics (SATS-28)</td>
			<td>Candace Schau (Arizona State University)</td>
			<td></td>
			<td>In case it is used, request should be requested from the author, who whold the copyright</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>Mastery Approach Scale in the Achievement Goal Questionnaire-Revised</td>
			<td>Andrew J. Elliot (University of Rochester)</td>
			<td></td>
			<td>In case it is used, request should be requested from the author</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>Regulation of Cognition Scale of the Metacognitive Awareness Inventory</td>
			<td>Gregory Schraw (University of Nevada Las Vegas)</td>
			<td></td>
			<td>In case it is used, request should be requested from the creator</td>
		</tr>
	</tbody>
</table>

problem-solving before instruction (ps-i): a protocol for assessment and intervention in students with different abilities

De nos jours, la façon d’encourager la réflexion des élèves est l’une des principales préoccupations des enseignants à différents niveaux d’éducation. De nombreux étudiants ont des difficultés lorsqu’ils font face à des tâches qui impliquent des niveaux élevés de réflexion, comme sur les cours STEM (sciences, technologie, ingénierie et mathématiques). Beaucoup ont également une anxiété et une démotivation profondément enracinées à l’égard de ces cours. Afin de surmonter ces défis cognitifs et affectifs, les chercheurs ont suggéré l’utilisation d’approches « Résolution de problèmes avant instruction » (PS-I). PS-I consiste à donner aux étudiants la possibilité de générer des solutions individuelles à des problèmes qui sont ensuite résolus en classe. Ces solutions sont comparées à la solution canonique dans la phase suivante de l’enseignement, ainsi qu’à la présentation du contenu de la leçon. Il a été suggéré qu’avec cette approche, les étudiants peuvent augmenter leur compréhension conceptuelle, transférer leur apprentissage à différentes tâches et contextes, devenir plus conscients des lacunes dans leurs connaissances et générer une construction personnelle des connaissances antérieures qui peuvent aider à maintenir leur motivation. Malgré les avantages, cette approche a été critiquée, car les étudiants peuvent passer beaucoup de temps sur des essais et des erreurs sans but pendant la phase initiale de la génération de la solution ou ils peuvent même se sentir frustrés dans ce processus, ce qui pourrait nuire à l’apprentissage futur. Plus important encore, il y a peu de recherches sur la façon dont les caractéristiques préexistantes des élèves peuvent les aider à bénéficier (ou non) de cette approche. L’objectif de la présente étude est de présenter la conception et la mise en œuvre de l’approche PS-I appliquée à l’apprentissage des statistiques chez les étudiants de premier cycle, ainsi qu’une approche méthodologique utilisée pour évaluer son efficacité en tenant compte des différences préexistantes des étudiants.

Ce protocole a été mis en œuvre de manière satisfaisante dans une étude précédente23, à l’exception des mesures des prédispositions des étudiants en termes de sens de la compétence, d’objectifs d’approche de maîtrise, de métacognition et de pensée divergente.
Pour remédier à ces prédispositions, ce protocole comprend des mesures qui ont déjà été validées et qui ont fait preuve d’un niveau élevé de fiabilité(tableau 1).</...

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Problem-Solving Before Instruction PS-I: A Protocol for Assessment and Intervention in Students with Different Abilities

Ce protocole guide les chercheurs et les éducateurs dans la mise en œuvre de l’approche de résolution de problèmes avant l’instruction (PS-I) dans un cours de statistique de premier cycle. Il décrit également une évaluation expérimentale intégrée de cette mise en œuvre, où l’efficacité de la PS-I est mesurée en termes d’apprentissage et de motivation chez les élèves ayant différentes prédispositions cognitives et affectives.

Résolution de problèmes avant l’enseignement (PS-I) : Protocole d’évaluation et d’intervention chez les élèves ayant des capacités différentes

Nowadays, how to encourage students' reflective thinking is one of the main concerns for teachers at various educational levels. Many students have ...

Une grande proportion des étudiants trouvent des problèmes d’apprentissage et de motivation dans les cours qui nécessitent une pensée critique. Ce protocole est important parce qu’il fournit aux éducateurs et aux chercheurs des lignes directrices pour mettre en œuvre une approche qui peut être efficace pour relever ce défi, l’approche de résolution de problèmes avant l’enseignement. Cette approche consiste à expliquer un concept en classe, en donnant aux étudiants la possibilité d’inventer des solutions personnelles par rapport à ce concept.En outre, ce protocole est important car il rend accessible et expérimentale l’évaluation de l’efficacité de la résolution de problèmes avant l’enseignement, en intégrant cette évaluation à la pratique éducative réelle et en s’occupant de la variabilité d’un élève en termes de capacités et de prédispositions motivationnelles. Le protocole est contextualisé dans une classe statistique de variabilité. Concrètement, la condition de résolution de problèmes avant l’enseignement consiste à demander aux élèves d’inventer des mesures de variabilité avant de recevoir un enseignement sur ce sujet.L’une des raisons pour lesquelles nous pensons qu’il est important de rendre accessible l’approche de résolution de problèmes avant l’instruction dans la pratique éducative est qu’elle peut aider à promouvoir la pensée critique. C’est l’occasion pour les élèves de faire face à de nouveaux problèmes et d’essayer de trouver des solutions créatives à ces problèmes. Une autre raison est que cette expérience est compatible avec l’enseignement du contenu en classe.Plus précisément, plusieurs études suggèrent que l’invention de solutions personnelles dans ces séries de problèmes peut aider les étudiants à activer les connaissances antérieures, à devenir plus conscients des lacunes dans les connaissances, à se sentir plus motivés et, enfin, à mieux comprendre les contenus couverts et à être en mesure de transférer cette compréhension à différentes situations. Néanmoins, il est très important que nous continuions à étudier l’efficacité de la résolution de problèmes avant l’enseignement, en particulier parce que sa mise en œuvre peut générer des réactions négatives chez certains élèves. Par exemple, certains élèves peuvent se sentir trop mis au défi ou même frustrés par les différentes options à considérer dans cette première tâche d’invention.Il est particulièrement important que nous évaluions comment nos étudiants ayant différentes prédispositions cognitives et motivationnelles peuvent bénéficier plus ou moins de cette approche. Le protocole peut simplement être utilisé comme guide pour mettre en œuvre l’approche de résolution de problèmes avant l’instruction. Cependant, si l’utilisateur est également intéressé par l’évaluation de l’expérience avant de mettre en œuvre le protocole, il convient d’expliquer aux étudiants les considérations éthiques.Il est important de garantir leur libre consentement à participer en leur expliquant que s’ils ne veulent pas participer à l’enquête, ils peuvent effectuer les activités d’apprentissage en les remettant. Informer sur les considérations éthiques verbalement et avec un consentement éclairé écrit, permettant aux étudiants de conserver une copie du consentement éclairé. Si les élèves n’ont pas l’âge légal, un consentement éclairé des parents doit être demandé.Pour garantir l’anonymat des données, attribuez au hasard aux étudiants un numéro d’identification arbitraire. Demandez aux élèves de remplir les différents outils d’évaluation pour mesurer les prédispositions cognitives et motivationnelles. Cette évaluation prévienne sur l’intérêt du chercheur.Néanmoins, dans le protocole, il est décrit une proposition visant à mesurer les prédispositions des connaissances académiques antérieures, des objectifs motivationnels, du sens de la compétence, des capacités de réflexion divergentes et des capacités de régulation métacognitives. Après cette évaluation, les élèves seront assignés à deux conditions d’apprentissage, la condition de résolution de problèmes avant l’enseignement dans laquelle ils résolvent le problème par rapport au concept cible avant de recevoir l’enseignement. Dans des conditions d’instruction directe dans lesquelles ils ne résolvent le problème qu’après avoir reçu quelques instructions.Ayez les cahiers de tâches, contenant les matériaux, pour les deux conditions correctement préparés. Dans ce protocole, le livre de tâches pour la condition de résolution de problèmes avant instruction contient deux activités. Premièrement, le problème où les élèves inventent des mesures de variabilité.Deuxièmement, un échantillon travaillé fournissant des instructions sur les mesures de variabilité dans le contexte de ce problème. Le livre de tâches pour la condition d’instruction directe contient également deux activités. Tout d’abord, l’instruction à travers l’exemple de travail.Deuxièmement, un problème de pratique où les étudiants appliquaient le contenu appris. Pour éviter que les élèves ne voient le contenu de la deuxième activité pendant qu’ils effectuent la première activité, attachez ensemble les papiers correspondant à la deuxième activité. Attribuez au hasard les deux livres de tâches aux élèves de la classe.Les devoirs ne doivent pas dépendre de la façon dont les élèves sont assis. Après avoir fait travailler les élèves pendant 15 minutes dans leur première activité assignée, donnez-leur encore 15 minutes pour travailler dans leur deuxième activité assignée. Toutes les instructions sont écrites dans les livres de tâches.Il est recommandé qu’un enseignant soit disponible pour guider les élèves. Cependant, il est important que pendant la phase d’invention, l’enseignant ne donne pas aux élèves d’indices sur la solution conventionnelle car cela peut raccourcir le développement de leurs idées personnelles. Pour aider les élèves à explorer le problème de leurs idées profondes, le problème est conçu sur la base de la technique des cas contrastés.Cela signifie que les données du programme sont présentées avec quelques exemples raffinés que les étudiants peuvent facilement comparer côte à côte de manière à ce que chaque comparaison ne diffère que par une ou quelques caractéristiques pertinentes. Si les élèves ont besoin d’aide, l’enseignant peut les guider à travers une invite métacognitive, comme leur demander d’expliquer quel type de solution ils essaient de faire. Et en les aidant à identifier l’objectif du programme en leur fournissant des exemples de la façon de générer une procédure générale.Pour compléter l’apprentissage des deux conditions d’apprentissage, fournissez des instructions par le biais d’une conférence. Pour le contexte spécifique de ce protocole, il existe un document comprenant des animations et des instructions proposées pour cette conférence. À la fin de la leçon, demandez aux élèves de compléter l’évaluation des variables dépendantes qui les intéressent.Dans le protocole, il y a une proposition pour mesurer la curiosité remplie par les étudiants et trois types de performance des connaissances, les connaissances procédurales, les connaissances conceptuelles et les tâches pour les connaissances. Code pour la note finale dans chaque évaluation. Pour les évaluations proposées dans ce protocole, des lignes directrices sont fournies dans le codage de la section des données.Le numéro d’identification sera utilisé pour relier toutes les évaluations appartenant à chaque élève. Effectuer l’analyse d’intérêt. Différentes lignes directrices sont fournies dans l’analyse de la section des données de ce protocole pour les programmes, SPSS et PROCESS.Ces images montrent des réponses communes au problème d’invention résolu par les étudiants dans la condition de résolution de problèmes avant l’enseignement. Aucune de ces solutions ne correspond au concept cible de l’écart-type. Cependant, ce sont des solutions partielles et révèlent des réflexions sur des aspects conceptuels importants.En revanche, les solutions dans les problèmes de pratique de la condition d’enseignement direct sont plus homogènes et alignées sur le concept canonique de l’écart-type parce que les étudiants ont résolu ce problème après avoir reçu l’instruction avec l’exemple travaillé. Un résultat intéressant de l’évaluation expérimentale du protocole est la comparaison entre la condition de résolution de problème avant instruction et la condition d’instruction directe pour chaque variable dépendante considérée. Il peut fournir des informations sur l’efficacité générale de la résolution de problèmes avant l’instruction.En outre, il peut être intéressant d’explorer le processus qui peut servir de médiateur à l’effet de la résolution de problèmes avant l’enseignement ou l’apprentissage ou le rôle modérateur des élèves ayant une disposition à cet effet. Par exemple, un résultat de modération potentiel peut être que l’efficacité de la résolution de problèmes avant l’enseignement dépend des capacités métacognitives des élèves. Selon ce graphique, les élèves qui ont des compétences métacognitives élevées bénéficient davantage de la résolution de problèmes avant l’enseignement, tandis que les élèves ayant de faibles compétences métacognitives bénéficient davantage de l’enseignement direct.En conclusion, ce protocole peut être utile pour rendre l’approche de résolution de problèmes avant l’instruction et l’évaluation expérimentale plus accessibles aux éducateurs et aux chercheurs. Ce protocole présente trois avantages importants. Tout d’abord, sa flexibilité pour s’adapter aux différents intérêts d’enseignement et de recherche.Deuxièmement, son intégration facile avec la pratique éducative normale, et enfin, l’évaluation expérimentale prend en compte la variabilité des étudiants ayant des profils cognitifs et motivationnels différents. La résolution de problèmes avant l’instruction est une technique qui peut aider à promouvoir la pensée critique, la motivation et l’apprentissage profond. Enquêter sur son efficacité chez différents types d’élèves peut aider les éducateurs à prendre des décisions utiles quant à sa mise en œuvre générale dans la pratique éducative.

Research

JoVE Journal

Behavior

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