Name: problem-solving before instruction (ps-i): a protocol for assessment and intervention in students with different abilities
Uploaded: 2021-09-11T14:00:00
Description: Watch this Scientific Journal Video about Problem-Solving Before Instruction PS-I: A Protocol for Assessment and Intervention in Students with Different Abilities at JoVE.com

עבודה זו נתמכה על ידי פרויקט נסיכות אסטוריאס (FC-GRUPIN-IDI/2018/000199) ומענק דו-דוקטורט ממשרד החינוך, התרבות והספורט של ספרד (FPU16/05802). ברצוננו להודות לסטפני ג'ון על עזרתה בעריכת האנגלית בחומרי הלימוד.

פרוטוקול זה עוקב אחר הצהרת הלסינקי של עקרונות אתיים למחקר עם בני אדם, אך מיישם עקרונות אלה על הקשיים הנוספים של שילוב מחקר בתוך הגדרות בחיים האמיתיים בחינוך32. באופן ספציפי, לא הקצאת תנאי הלמידה ולא ההחלטה להשתתף יכולות להיות השלכות על הזדמנויות הלמידה של התלמידים. בנוסף, הסוד?...

מטרת פרוטוקול זה היא להנחות חוקרים ומחנכים ביישום והערכה של גישת PS-I בהקשרים אמיתיים בכיתה. על פי כמה חוויות קודמות, PS-I יכול לעזור לקדם למידה עמוקה ומוטיבציה אצל תלמידים19,21,24, אבל יש צורך במחקר נוסף על יעילותו אצל תלמידים עם יכולות שונות ונ...

אחת השאלות שהמורים מודאגים מהן כרגע היא כיצד לעורר את השתקפות התלמידים. דאגה זו נפוצה בקורסים בעלי אופי מתמטי, כגון קורסי STEM (מדע, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה), שבהם הפשטה של מושגים רבים דורשת רמה גבוהה של השתקפות, אך סטודנטים רבים מדווחים על התקרבות לקורסים אלה אך ורק בשיטות מבוססות זיכרון1. בנוסף, התלמידים מראים לעתים קרובות למידה שטחית של המושגים1,2,3. עם זאת, הקשיים שהתלמידים חווים ביישום תהליכי השתקפות ולמידה עמוקה אינם רק קוגניטיביים. סטודנטים רבים חשים חרדה ודמוטיבציה מול קורסים אלה4,5. למעשה, קשיים אלה נוטים להימשך לאורך כל החינוך של התלמידים6. לכן חשוב לחקור אסטרטגיות חינוכיות שמכינות את התלמידים ללמידה עמוקה, ללא קשר לנטיותיהם השונות.
זה שימושי במיוחד כדי למצוא אסטרטגיות המשלימים גישות הדרכה טיפוסיות. אחד האופייניים ביותר להיות הוראה ישירה. הוראה ישירה פירושה הנחיה מלאה של התלמידים מהכנסת מושגים חדשניים עם מידע מפורש על מושגים אלה, ולאחר מכן עם אסטרטגיות איחוד כגון פעילויות לפתרון בעיות, משוב, דיונים, או הסברים נוספים7,8. הדרכה ישירה יכולה להיות יעילה להעברת תוכןבקלות 8,9,10. עם זאת, לעתים קרובות התלמידים אינם משקפים היבטים חשובים, כגון כיצד התוכן מתייחס לידע האישי שלהם, או נהלים פוטנציאליים שיכולים לעבוד ואינם11. לכן חשוב להציג אסטרטגיות משלימות כדי לגרום לתלמידים לחשוב באופן ביקורתי.
אסטרטגיה אחת כזו היא גישת פתרון הבעיות לפני ההוראה (PS-I)12, המכונה גם גישת ההמצאה11 או גישת הכשל היצרני13. PS-I שונה להוראה ישירה במובן זה שהתלמידים אינם מוצגים ישירות למושגים, במקום זאת יש שלב לפתרון בעיות לפני פעילויות ההוראה הישירה הטיפוסיות שבהן התלמידים מחפשים פתרונות פרטניים לבעיות לפני שהם מקבלים הסבר כלשהו על נהלים לפתרון אותם.
בבעיה ראשונית זו, התלמידים אינם צפויים לגלות באופן מלא את מושגי היעד13. התלמידים עשויים גם להרגיש עומס קוגניטיבי14,15,16 ואפילו שלילי להשפיעעל 17 עם חוסר הוודאות ואת ההיבטים הרבים שיש לקחת בחשבון. עם זאת, חוויה זו יכולה להיות פרודוקטיבית בטווח הארוך מכיוון שהיא יכולה להקל על חשיבה ביקורתית על תכונות חשובות. באופן ספציפי, הבעיה הראשונית יכולה לעזור לתלמידים להיות מודעים יותר לפערים בידע שלהם18,להפעיל ידע מוקדם הקשור לתוכן כדי לכסות13, ולהגביר את המוטיבציה בגלל ההזדמנות לבסס את לימודם על ידע אישי7,17,19.
במונחים של למידה, ההשפעות של PS-I נראים בדרך כלל כאשר התוצאות מוערכים עם אינדיקטורים למידה עמוקה20,21. באופן כללי לא נמצאו הבדלים בין תלמידים שלמדו באמצעות PS-I לבין אלה שלמדו באמצעות הוראה ישירה במונחים של ידעפרוצדורלי 20,22, המתייחס ליכולת לשחזר נהלים מלומדים. עם זאת, סטודנטים שעוברים PS-I בדרך כלל מפגינים השכלה גבוהה בידעמושגי 7,19,23, המתייחס להבנת התוכן המכוסה, ולהעביר7,15,19,24, המתייחס ליכולת ליישם הבנה זו למצבים חדשניים. לדוגמה, מחקר שנערך לאחרונה בכיתה על שונות סטטיסטית הראה כי תלמידים שקיבלו את ההזדמנות להמציא את הפתרונות שלהם כדי למדוד שונות סטטיסטית לפני קבלת הסברים על המושגים הכלליים והנהלים בנושא זה הורידו את ההבנה הטובה יותר בסוף השיעור מאשר אלה שהצליחו ללמוד ישירות את המושגים והנהלים הרלוונטיים לפני שהיו מעורבים בפעילות לפתרון בעיות23. עם זאת, כמה מחקרים הראו שום הבדלים בלמידה16,25,26 או מוטיבציה19,26 בין PS-I וחלופות הוראה ישירה, או אפילו למידה טובה יותר בחלופות הוראה ישירה14,26, וחשוב לשקול מקורות פוטנציאליים של שונות.
תכונות העיצוב שבבסיס היישום של PS-I הן תכונה חשובה20. סקירה שיטתית20 מצאה כי יש סבירות גבוהה יותר להיות יתרון למידה עבור PS-I על פני חלופות הוראה ישירה כאשר התערבויות PS-I יושמו עם לפחות אחת משתי אסטרטגיות, או גיבוש הבעיה הראשונית עם מקרים מנוגדים, או בניית ההוראה הבאה עם משוב מפורט על הפתרונות של התלמידים. מקרים מנוגדים מורכבים מדוגמאות פשוטות הנבדלות בכמה מאפיינים חשובים11 (ראה איור 1 לדוגמה), ויכולות לעזור לתלמידים לזהות תכונות רלוונטיות ולהעריך את הפתרונות שלהם במהלך הבעיה הראשונית11,20. האסטרטגיה השנייה, המספקת הסברים המתבססים על פתרונות התלמידים13, מורכבת מהסבר הרעיון הקנוני תוך מתן משוב על המחירים והמגבלות של פתרונות שנוצרו על ידי סטודנטים, שיכולים גם לעזור לתלמידים להתמקד בתכונות רלוונטיות ולהעריך את הפערים בידע שלהם20, אך לאחר השלמת שלב פתרון הבעיות הראשוני (ראו איור 3 לדוגמה של הפיגומים מהפתרונות הטיפוסיים של התלמידים).
בהינתן התמיכה בספרות בשתי אסטרטגיות אלה, מקרים מנוגדים ובניית הוראה על פתרונות התלמידים, חשוב לשקול אותם בעת קידום הכללת PS-I בפרקטיקה חינוכית אמיתית. זו המטרה הראשונה של הפרוטוקול שלנו. הפרוטוקול מספק חומרים להתערבות PS-I המשלבים שני עקרונות אלה. זהו פרוטוקול, כי למרות הסתגלות, הוא בהקשר לשיעור על שונות סטטיסטית, שיעור נפוץ מאוד עבור תלמידי אוניברסיטה ותיכון, שהם בדרך כלל אוכלוסיות היעד בספרות על PS-I29. השלב הראשוני לפתרון בעיות מורכב מהמצאת מדדי שונות לחלוקת הכנסות במדינות, שהוא נושא שנוי במחלוקת30 שעשוי להיות מוכר לתלמידים בתחומי למידה רבים. לאחר מכן מסופקים חומרים לתלמידים כדי ללמוד פתרונות לבעיה זו בדוגמה עובדת, ולהרצאה המשלבת דיון בפתרונות נפוצים המיוצרים על ידי התלמידים יחד עם בעיות תרגול מוטבעות.
המטרה השנייה של הפרוטוקול שלנו היא להנגיש את ההערכה הניסיונית של PS-I למחנכים ולחוקרים, מה שיכול להקל על חקירת PS-I ממגוון רחב יותר של נקודות מבט תוך שמירה על תנאים מסוימים קבועים ברחבי הספרות. עם זאת, התנאים של הערכה ניסיונית זו גמישים לשינויים. ניתן ליישם את ההערכה הניסיונית המתוארת בפרוטוקול בשיעורים רגילים, שכן ניתן להקצות לתלמידים בכיתה אחת את החומרים למצב PS-I או את החומרים למצב הוראה ישיר בו זמנית(איור 4). תנאי הוראה ישיר זה מותאם גם לצרכי המחקר והחינוך, אך כפי שתואר במקור בפרוטוקול התלמידים מתחילים בקבלת ההסברים הראשוניים על מושג היעד עם הדוגמה שעבדה, ולאחר מכן מאחדים ידע זה עם בעיית תרגול (מוצג רק במצב זה כדי לפצות על הזמן שתלמידי PS-I מבלים על הבעיה הראשונית), ועם ההרצאה23. התאמות פוטנציאליות כוללות החל מהרצאה ולאחר מכן יש תלמידים לעשות את הפעילות לפתרון בעיות, שהוא תנאי בקרה אופייני להשוואת PS-I כי לעתים קרובות הוביל ללמידה טובה יותר עבור PS-I מצב7,13,19,26. לחלופין, ניתן להפחית את מצב הבקרה לחקירה של דוגמה עובדת ואחריה שלב ההרצאה, אשר, למרות גרסה פשוטה יותר של גישות הוראה ישירה מאשר במקור הציע, הוא נפוץ יותר בספרות והוביל לתוצאות מגוונות, עם כמה מחקרים המצביעים על למידה טובה יותר PS-I15,24, ואחרים המצביעים על למידה טובה יותר מסוג זה של מצבהוראה ישירה 14,26.
לבסוף, מטרה שלישית של הפרוטוקול היא לספק משאבים להערכת האופן שבו תלמידים עם נטיות ויכולות קוגניטיביות שונות יכולים להפיק תועלת מ- PS-I15. ההערכה של נטיות אלה חשובה במיוחד אם ניקח בחשבון את הנטיות השליליות שיש לחלק מהסטודנטים לעתים קרובות עם קורסי STEM, ואת העובדה כי PS-I עדיין יכול לייצר תגובות שליליות במקרים מסוימים14. עם זאת, יש מעט מחקר על זה.
מצד אחד, מאז PS-I מקל על הקשר של למידה עם רעיונות בודדים, ולא רק ידע פורמלי, PS-I יכול להיות משוער כמו להיות מסוגל לעזור להניע סטודנטים מרמות אקדמיות נמוכות, אלה שיש להם תחושות נמוכות של יכולת, או מוטיבציה נמוכה על הנושא13,27. מחקר אחד הראה כי תלמידים עם אוריינטציה שליטה נמוכה, כלומר, פחות מטרות הקשורות ללמידה אישית, נהנו יותר מ- PS-I מאשר אלה עם מוטיבציה גבוהה יותר ללמוד27. מצד שני, תלמידים עם פרופילים אחרים עלולים להיתקל בקשיים כאשר הם מעורבים ב- PS-I. ליתר דיוק, metacognition ממלא תפקיד חשוב PS-I31, וסטודנטים עם כישורי metacognition נמוך לא יכול ליהנות PS-I בשל קשיים להיות מודעים פערי הידע שלהם או הבחנה תוכן רלוונטי15. בנוסף, מכיוון שהשלב הראשוני של PS-I מבוסס על ייצור פתרונות פרטניים, תלמידים עם יכולות שונות נמוכות, קשיים ביצירת מגוון תגובות במצב נתון, עשויים להפיק פחות מ- PS-I מאשר תלמידים אחרים. הפרוטוקול מציג מכשירים אמינים להערכה עבור נטיות אלה (טבלה 1) אם כי אחרים עשויים להיחשב.
לסיכום, פרוטוקול זה נועד להפוך יישום של התערבות PS-I העוקבת אחר עקרונות מקובלים בספרות PS-I נגיש למחנכים וחוקרים. בנוסף, הפרוטוקולים מספקים הערכה ניסיונית של התערבות זו, ומאפשרים הערכה של הנטיות הקוגניטיביות והמוטיבציה של התלמידים. זהו פרוטוקול שאינו דורש גישה לטכנולוגיות חדשות או למשאבים ספציפיים, וכזו שניתן לשנות על בסיס צרכי מחקר וחינוך.

<table border="1" fo:keep-together.within-page="1" fo:keep-with-next.within-page="always">
	<tbody>
		<tr>
			<td>SPSS Program</td>
			<td>International Business Machines Corporation (IBM)</td>
			<td></td>
			<td>Other programs for general data analysis might be used instead</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>PROCESS program</td>
			<td>Andrew F. Hayes (Ohio State University)</td>
			<td></td>
			<td>Freely accesible at: http://www.processmacro.org. Other programs for mediation, moderation, or conditional process analyses might be used instead</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>Cognitive Competence Scale in the Survey of Attitudes towards Statistics (SATS-28)</td>
			<td>Candace Schau (Arizona State University)</td>
			<td></td>
			<td>In case it is used, request should be requested from the author, who whold the copyright</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>Mastery Approach Scale in the Achievement Goal Questionnaire-Revised</td>
			<td>Andrew J. Elliot (University of Rochester)</td>
			<td></td>
			<td>In case it is used, request should be requested from the author</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>Regulation of Cognition Scale of the Metacognitive Awareness Inventory</td>
			<td>Gregory Schraw (University of Nevada Las Vegas)</td>
			<td></td>
			<td>In case it is used, request should be requested from the creator</td>
		</tr>
	</tbody>
</table>

problem-solving before instruction (ps-i): a protocol for assessment and intervention in students with different abilities

כיום, כיצד לעודד חשיבה רפלקטיבית של התלמידים היא אחד החששות העיקריים של מורים ברמות חינוך שונות. תלמידים רבים מתקשים להתמודד עם משימות הכרוכות ברמות גבוהות של הרהורים, כגון בקורסי STEM (מדע, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה). לרבים יש גם חרדה עמוקה ודמוטיבציה כלפי קורסים כאלה. על מנת להתגבר על אתגרים קוגניטיביים ורגשיים אלה, החוקרים הציעו את השימוש "פתרון בעיות לפני הוראה" (PS-I) גישות. PS-I מורכב מתן הזדמנות לתלמידים ליצור פתרונות בודדים לבעיות שנפתרו מאוחר יותר בכיתה. פתרונות אלה מושוים לפתרון הקנוני בשלב ההוראה הבא, יחד עם הצגת תוכן השיעור. הוצע כי עם גישה זו התלמידים יכולים להגביר את ההבנה המושגית שלהם, להעביר את הלמידה שלהם למשימות והקשרים שונים, להיות מודעים יותר לפערים בידע שלהם, וליצור מבנה אישי של ידע קודם שיכול לעזור לשמור על המוטיבציה שלהם. למרות היתרונות, גישה זו זכתה לביקורת, שכן התלמידים עשויים להשקיע זמן רב בניסוי וטעייה חסרי מטרה במהלך השלב הראשוני של יצירת פתרונות או שהם עשויים אפילו להרגיש מתוסכלים בתהליך זה, אשר עלול לפגוע בלמידה עתידית. חשוב מכך, יש מעט מחקר על איך מאפיינים קודמים של התלמידים יכולים לעזור להם להפיק תועלת (או לא) מגישה זו. מטרת המחקר הנוכחי היא להציג את העיצוב והיישום של גישת ה-PS-I המיושמת בסטטיסטיקה של למידה בסטודנטים לתואר ראשון, כמו גם גישה מתודולוגית המשמשת להערכת יעילותה בהתחשב בהבדלים הקיימים של התלמידים.

פרוטוקול זה יושם באופן משביע רצון במחקר קודם23, למעט מדדי הנטיות של התלמידים מבחינת תחושת היכולת שלהם, מטרות גישת השליטה, המטקוגניציה והחשיבה המפוצלת.
כדי לטפל בנטיות אלה, פרוטוקול זה כולל אמצעים שאומתו בעבר ושהם הראו רמות אמינות גבוהות (טבלה 1).
<p class="...

Watch this Scientific Journal Video about Problem-Solving Before Instruction PS-I: A Protocol for Assessment and Intervention in Students with Different Abilities at JoVE.com

Problem-Solving Before Instruction PS-I: A Protocol for Assessment and Intervention in Students with Different Abilities

פרוטוקול זה מנחה חוקרים ומחנכים באמצעות יישום הגישה לפתרון בעיות לפני ההוראה (PS-I) בשיעור סטטיסטיקה לתואר ראשון. הוא גם מתאר הערכה ניסיונית מוטבעת של יישום זה, שבו היעילות של PS-I נמדדת במונחים של למידה ומוטיבציה אצל תלמידים עם נטיות קוגניטיביות ורגשניות שונות.

פתרון בעיות לפני הוראה (PS-I): פרוטוקול להערכה והתערבות בתלמידים בעלי יכולות שונות

Nowadays, how to encourage students' reflective thinking is one of the main concerns for teachers at various educational levels. Many students have ...

חלק גדול מהתלמידים מוצאים בעיות למידה ומוטיבציה בקורסים הדורשים חשיבה ביקורתית. פרוטוקול זה הוא משמעותי משום שהוא מספק למחנכים ולחוקרים הנחיות ליישום גישה שיכולה להיות יעילה להתמודד עם אתגר זה, פתרון הבעיות לפני הגישה להוראה. גישה זו מורכבת על:לפני הסבר מושג בכיתה, נותן לתלמידים את ההזדמנות להמציא פתרונות אישיים ביחס למושג זה.כמו כן, פרוטוקול זה הוא משמעותי משום שהוא מבצע הערכה נגישה וניסיונית לגבי היעילות של פתרון בעיות לפני ההוראה, שילוב הערכה זו עם הפרקטיקה החינוכית האמיתית, ומטפל בשונות של התלמיד מבחינת יכולות ונטיות מוטיבציה. הפרוטוקול הוא הקשרי במחלקת סטטיסטיקה של שונות. באופן קונקרטי, פתרון הבעיות לפני תנאי ההוראה מורכב מכך שתלמידים ימציאו אמצעי שונות לפני שהם מקבלים הדרכה בנושא זה.אחת הסיבות מדוע אנו חושבים שחשוב להנגיש את פתרון הבעיות לפני שההוראה ניגשת לפרקטיקה החינוכית היא שהיא יכולה לעזור לקדם חשיבה ביקורתית. זוהי הזדמנות עבור התלמידים להתמודד עם בעיות חדשניות ולנסות למצוא פתרונות יצירתיים לבעיות אלה. סיבה נוספת היא שחווויה זו תואמת את הוראת התוכן בכיתה.באופן ספציפי, מספר מחקרים מראים כי המצאת פתרונות אישיים בסדרות אלה של בעיה יכולה לעזור לתלמידים להפעיל ידע קודם, להיות מודעים יותר לפערי הידע, להרגיש יותר מוטיבציה, ולבסוף, לקחת בחשבון הבנה גבוהה יותר של התוכן המכוסה ולהיות מסוגלים להעביר הבנה זו למצבים שונים. עם זאת, חשוב מאוד שנמשיך לחקור על היעילות של פתרון בעיות לפני ההוראה, במיוחד משום שיישומה יכול ליצור תגובות שליליות אצל חלק מהתלמידים. לדוגמה, חלק מהתלמידים יכולים להרגיש מאותגרים יתר על המידה או אפילו מתוסכלים מהאפשרויות השונות שיש לקחת בחשבון במשימת ההמצאה הראשונה.חשוב במיוחד שנעריך כיצד התלמידים שלנו עם נטיות קוגניטיביות ומוטיבציה שונות יכולים להפיק תועלת פחות או יותר מגישה זו. הפרוטוקול יכול לשמש רק כמדריך ליישום פתרון הבעיות לפני הגישה להוראה. עם זאת, אם המשתמש מעוניין גם בהערכת הניסוי לפני יישום הפרוטוקול, יש להסביר לתלמידים את השיקולים האתיים.חשוב לתת אחריות להסכמתם החופשית להשתתף על ידי הסבר להם שאם הם לא רוצים להשתתף בחקירה, הם יכולים לבצע את פעילויות הלמידה עם מסירתם. יש ליידע על שיקולים אתיים בעל פה ובהסכמה מדעת בכתב, המאפשרת לתלמידים לשמור עותק של ההסכמה מדעת. אם התלמידים מתחת לגיל החוקי, יש לבקש הסכמה מדעת הורית.כדי האחריות על האנונימיות של הנתונים, הקצה לתלמידים באופן אקראי מספר זיהוי שרירותי. בקש מהתלמידים להשלים את כלי ההערכה השונה כדי למדוד את הנטיות הקוגניטיביות והמוטיבציה. הערכה זו תמנע את האינטרס של החוקר.עם זאת, בפרוטוקול, היא מתארת הצעה למדוד את הנטיות של ידע אקדמי קודם, מטרות מוטיבציה, תחושת כשירות, יכולות חשיבה שונות ויכולות רגולציה מט-קוגניטיבית. לאחר הערכה זו, התלמידים יוקצו לשני תנאי למידה, פתרון הבעיות לפני תנאי ההוראה שבהם הם פותרים בעיות ביחס למושג היעד לפני קבלת ההוראה. תחת תנאי הוראה ישיר שבו הם פותרים בעיות רק לאחר קבלת כמה הוראות.יש את ספרי המשימות, המכילים את החומרים, עבור שני התנאים מוכנים כראוי. בפרוטוקול זה, פנקס המשימות עבור מצב פתרון הבעיות לפני ההוראה מכיל שתי פעילויות. ראשית, הבעיה שבה התלמידים ממציאים מדדי שונות.שנית, מדגם עבודה המספק הוראות לגבי אמצעי שונות בהקשר של בעיה זו. ספר המשימות עבור תנאי ההוראה הישירה מכיל גם שתי פעילויות. ראשית, הדרכה דרך דוגמת העבודה.שנית, בעיית תרגול שבה התלמידים יישמו את התוכן שנלמד. כדי למנוע מהתלמידים לראות את תוכן הפעילות השנייה בזמן שהם מבצעים את הפעילות הראשונה, חברו יחד את המסמכים המתאימים לפעילות השנייה. הקצה באופן אקראי את שני ספרי המשימות לתלמידי הכיתה.המשימות לא צריכות להיות תלויות באופן שבו התלמידים יושבים. לאחר שהתלמידים עבדו במשך 15 דקות בפעילות שהוקצתה להם לראשונה, תן להם עוד 15 דקות לעבוד בפעילות השנייה שהוקצתה להם. כל ההוראות כתובות בספרי המשימות.מומלץ כי מורה זמין להנחות את התלמידים. עם זאת, חשוב כי במהלך שלב ההמצאה, המורה לא נותן לתלמידים שום רמזים על הפתרון הקונבנציונלי כי זה יכול לקצר את הפיתוח של הרעיונות האישיים שלהם. כדי לעזור לתלמידים לחקור את הבעיה מהרעיונות העמוקים שלהם, הבעיה מתוכננת על סמך הטכניקה של מקרים מנוגדים.משמעות הדבר היא כי הנתונים של התוכנית מוצגים עם כמה דוגמאות מעודנות כי התלמידים יכולים בקלות להשוות זה לצד זה באופן שכל השוואה שונה רק במאפיינים רלוונטיים אחד או מעט. אם התלמידים זקוקים לעזרה, המורה יכול להנחות אותם באמצעות הנחיה מטא-קוגניטיבית, כגון לבקש מהם להסביר איזה סוג של פתרון הם מנסים לעשות. ועל ידי סיוע להם לזהות את מטרת התוכנית על ידי מתן להם דוגמאות כיצד ליצור הליך כללי.כדי להחמיא ללמידה של שני תנאי הלמידה, לספק הוראות באמצעות הרצאה. להקשר הספציפי של פרוטוקול זה, קיים מסמך הכולל הנפשות והוראות המוצעות להרצאה זו. בסיום השיעור, בקשו מהתלמידים להשלים את ההערכה למשתנים התלויים של הריבית.בפרוטוקול, יש הצעה למדוד סקרנות שממלאים התלמידים ושלושה סוגים של ביצועי ידע, ידע פרוצדורלי, ידע רעיוני ומשימה לידע. קוד לציון הסופי בכל הערכה. עבור ההערכות המוצעות בפרוטוקול זה, הנחיות מסופקות בתחום הקידוד של מקטע הנתונים.מספר הזיהוי ישמש לחיבור כל ההערכה השייכת לכל תלמיד. בצע את הניתוח של עניין. הנחיות שונות מסופקות בניתוח מקטע הנתונים בפרוטוקול זה עבור התוכניות, SPSS ו- PROCESS.תמונות אלה מציגות תגובות נפוצות לבעיית ההמצאה שנפתרה על ידי תלמידים בפתרון הבעיות לפני תנאי ההוראה. אף אחד מהפתרונות הללו אינו תואם את תפיסת היעד של סטיית התקן. עם זאת, הם פתרונות חלקיים וחושפים השתקפויות על היבטים רעיוניים חשובים.לעומת זאת, הפתרונות בבעיות בפועל של מצב ההוראה הישירה הם הומוגניים יותר ומתיישרים עם התפיסה הקנונית של סטיית התקן מכיוון שהתלמידים פתרו בעיה זו לאחר קבלת הדרכה עם הדוגמה שעבדה. תוצאה מעניינת מההערכה הניסיונית של הפרוטוקול היא ההשוואה בין פתרון הבעיות לפני תנאי ההוראה לבין תנאי ההוראה הישירה עבור כל משתנה תלוי שנלקח בחשבון. זה יכול לספק מידע על היעילות הכללית של פתרון בעיות לפני ההוראה.כמו כן, זה יכול להיות מעניין לחקור את התהליך שיכול לתווך את ההשפעה של פתרון בעיות לפני הוראה או למידה או את התפקיד המנחה של תלמידים עם נטייה באפקטים אלה. לדוגמה, תוצאת מתינות פוטנציאלית יכולה להיות שהיעילות של פתרון בעיות לפני ההוראה תלויה ביכולות המט-קוגניטיביות של התלמידים. על פי גרף זה, התלמידים בעלי כישורי metacognitive גבוהים ליהנות יותר מפתרון בעיות לפני ההוראה, בעוד אלה תלמידים עם מיומנויות metacognitive נמוך ליהנות יותר מהוראה ישירה.לסיכום, פרוטוקול זה יכול להיות שימושי כדי להפוך את פתרון הבעיות לפני גישת ההוראה והערכה ניסיונית נגישה יותר למחנכים ולחוקרים. לפרוטוקול הזה יש שלושה יתרונות חשובים. קודם כל, גמישותו להיות מותאמת לתחומי העניין החינוכיים והמחקריים השונים.שנית, האינטגרציה הקלה שלה עם הפרקטיקה החינוכית הרגילה, ולבסוף, ההערכה הניסיונית שוקלת את השונות של תלמידים עם פרופילים קוגניטיביים ומוטיבציה שונים. פתרון בעיות לפני ההוראה הוא טכניקה שיכולה לעזור לקדם חשיבה ביקורתית, מוטיבציה ולמידה עמוקה. חקירת יעילותה בסוגים שונים של תלמידים יכולה לסייע למחנכים לקבל החלטות מועילות לגבי יישומה הכללי בפרקטיקה החינוכית.

Research

JoVE Journal

Behavior

Problem-Solving Before Instruction (PS-I): A Protocol for Assessment and Intervention in Students with Different Abilities

Automated, Quantitative Cognitive/Behavioral Screening of Mice: For Genetics, Pharmacology, Animal Cognition and Undergraduate Instruction

אוטומטי, כמותי קוגניטיבי / הקרנת התנהגות של עכברים: לגנטיקה, פרמקולוגיה, בעלי החיים קוגניציה והוראה לתואר ראשון

We describe a high-throughput, high-volume, fully automated, live-in 24/7 behavioral testing system for assessing the effects of genetic and ...

A Protocol for Housing Mice in an Enriched Environment

פרוטוקול לעכברי שיכון בסביבה מועשרת

Environmental enrichment (EE) is a housing environment for mice that boosts mental and physical health compared to standard laboratory housing. Our recent ...

Wheel Running and Environmental Complexity as a Therapeutic Intervention in an Animal Model of FASD

ריצת גלגל וסביבתי מורכב כמו התערבות טיפולית במודל חיה של FASD

Aerobic exercise (e.g., wheel running (WR) extensively used in animal research) positively impacts many measures of neuroplastic potential in the brain, ...

Ultrasound Images of the Tongue: A Tutorial for Assessment and Remediation of Speech Sound Errors

תמונות אולטרסאונד של הלשון: הדרכה עבור הערכה וטיפול של שגיאות סאונד הדיבור

Diagnostic ultrasound imaging has been a common tool in medical practice for several decades. It provides a safe and effective method for imaging ...

Investigating the Deployment of Visual Attention Before Accurate and Averaging Saccades via Eye Tracking and Assessment of Visual Sensitivity

חוקרים את הפריסה של תשומת לב לפני Saccades חישוב ממוצע רגיל ומדויקים באמצעות העין מעקב והערכה של רגישות חזותית

This experimental protocol was designed to investigate whether visual attention is obligatorily deployed at the endpoint of saccades. To this end, we ...

Measuring the Functional Abilities of Children Aged 3-6 Years Old with Observational Methods and Computer Tools

מדידת היכולות הפונקציונליות של ילדים בגילאי 3-6 שנים עם שיטות תצפית וכלי מחשב

The analysis of functional abilities and their development in early childhood (0-6 years old) are fundamental aspects among young children with certain ...

Multimodal Protocol for Assessing Metacognition and Self-Regulation in Adults with Learning Difficulties

פרוטוקול רב-מודאלי להערכת Metacognition ורגולציה עצמית אצל מבוגרים עם קשיי למידה

Learning disabilities (LDs) encompass disorders of those who have difficulty learning and using academic skills, exhibiting performance below expectations ...

Examining Changes in HRV and Emotion Following Artmaking with Three Different Art Materials

בחינת שינויים ב-HRV וברגש בעקבות הכנת האמנות עם שלושה חומרים אמנותיים שונים

This protocol enables the examination of psychological and physiological responses to different types of behavioral engagements. Specifically, in this ...

The Use of Traditional Fear Tests to Evaluate Different Emotional Circuits in Cattle

השימוש של בדיקות פחד מסורתיות להערכת מעגלים רגשיים שונים בבקר

Animal temperament is complex and has implications for productivity and economic profitability. Quantifying an animal&#39;s response to differing stimuli ...

Lower-Limb Biomechanical Characteristics Associated with Unplanned Gait Termination Under Different Walking Speeds

מאפיינים ביומכניים בגפיים התחתונות הקשורים להפסקת הליכה לא מתוכננת במהירויות הליכה שונות

Gait termination caused by unexpected stimulus is a common occurrence in everyday life. This study presents a protocol to investigate the lower-limb ...