Name: problem-solving before instruction (ps-i): a protocol for assessment and intervention in students with different abilities
Uploaded: 2021-09-11T14:00:00
Description: Watch this Scientific Journal Video about Problem-Solving Before Instruction PS-I: A Protocol for Assessment and Intervention in Students with Different Abilities at JoVE.com

Bu çalışma Asturias Prensliği'nin (FC-GRUPIN-IDI/2018/000199) bir projesi ve İspanya Eğitim, Kültür ve Spor Bakanlığı'nın (FPU16/05802) ön doktora ödeneği ile desteklendi. Stephanie Jun'a öğrenme materyallerinde İngilizce düzenlemede yardımcı olduğu için teşekkür ederiz.

Bu protokol Helsinki İnsanlarla Araştırma Etik İlkeleri Bildirgesi'ni takip eder, ancak bu ilkeleri araştırmayı eğitimde gerçek yaşam ayarlarına entegre ederek ek zorluklara uygular32. Özellikle, ne öğrenme koşullarının atanması ne de katılma kararı öğrencilerin öğrenme fırsatları için sonuçlar doğuramaz. Ayrıca, değerlendirmeden sorumlu öğretmenler olsa bile öğrencilerin gizliliği ve anonimliği korunur. Protokolün amaçları, kapsamı ve prosedürleri Asturia...

Bu protokolün amacı, PS-I yaklaşımının gerçek sınıf bağlamlarında uygulanması ve değerlendirilmesi için araştırmacılara ve eğitimcilere rehberlik etmektir. Önceki bazı deneyimlere göre, PS-I öğrencilerde derin öğrenme ve motivasyon teşvik yardımcı olabilir19,21,24, ama farklı yeteneklere ve motivasyon yatkınlıkları olan öğrencilerde etkinliği hakkında daha fazla araştırmaya ihtiyaç<sup clas...

Öğretmenlerin şu anda en çok endişe duyduğu sorulardan biri, öğrencilerin yansımalarını nasıl teşvik etmek olduğudur. Bu endişe, birçok kavramın soyutlanması yüksek derecede yansıma gerektirdiği STEM dersleri (Bilim, Teknoloji, Mühendislik ve Matematik) gibi matematiksel nitelikteki derslerde yaygındır, ancak birçok öğrenci bu derslere sadece hafıza tabanlı yöntemlerle yaklaştığını bildirmektedir1. Buna ek olarak, öğrenciler genelliklekavramlarınyüzeysel öğrenme gösterir 1,2,3. Bununla birlikte, öğrencilerin yansıma ve derin öğrenme süreçlerini uygularken yaşadıkları zorluklar sadece bilişsel değildir. Birçok öğrenci bu derslerle karşı karşıya kaldığı kaygı ve indirgeme hissediyor4,5. Aslında, bu zorluklar öğrencilerin eğitimleri boyunca devam etme eğilimindedir6. Bu nedenle, farklı yatkınlıklarına bakılmaksızın öğrencileri motivasyonel ve bilişsel olarak derin öğrenmeye hazırlayan eğitim stratejilerini araştırmak önemlidir.
Tipik öğretim yaklaşımlarını tamamlayan stratejiler bulmak özellikle yararlıdır. En tipik olanlardan biri doğrudan talimattır. Doğrudan öğretim, öğrencilere bu kavramlar hakkında açık bilgilerle yeni kavramların tanıtılmasından tam olarak rehberlik etmek, daha sonra problem çözme faaliyetleri, geri bildirim, tartışmalar veya daha fazla açıklama gibi konsolidasyon stratejileri ile7,8. Doğrudan talimat, içeriğinkolaycailetilmesi için etkili olabilir 8,9,10. Bununla birlikte, öğrenciler genellikle içeriğin kişisel bilgileriyle nasıl ilişkili olduğu veya işe yarayabilecek potansiyel prosedürler gibi önemli yönleri yansıtmaz ve11. Bu nedenle, öğrencilerin eleştirel düşünmelerini sağlamak için tamamlayıcı stratejiler sunmak önemlidir.
Bu stratejilerden biri Talimattan Önce Problem Çözme (PS-I) yaklaşımı12Buluş yaklaşımı11 veya Üretken Başarısızlık yaklaşımı13. PS-I, öğrencilerin kavramlarla doğrudan tanıştırılmadıklarına dair doğrudan öğretimden farklıdır, bunun yerine öğrencilerin çözme prosedürleri hakkında herhangi bir açıklama almadan önce sorunlara bireysel çözümler aradıkları tipik doğrudan öğretim faaliyetlerinden önce bir problem çözme aşaması vardır.
Bu ilk sorunda, öğrencilerin hedef kavramları tam olarak keşfetmeleri beklenmemektedir13. Öğrenciler ayrıca bilişsel aşırı yüklenme14 , 15,16hissedebilir ve hatta belirsizlik ve dikkate alınması gereken birçok yön ile17'yi olumsuz etkileyebilir. Ancak, bu deneyim uzun vadede üretken olabilir, çünkü önemli özellikler hakkında eleştirel düşünmeyi kolaylaştırabilir. Özellikle, ilk sorun öğrencilerin bilgilerindeki boşlukların daha fazla farkına varmak için yardımcı olabilir18,13'ükapsayacak şekilde içerikle ilgili önceki bilgileri etkinleştirin ve öğrenmelerini kişisel bilgilere dayandırabilme fırsatı nedeniyle motivasyonu artırın7,17,19.
Öğrenme açısından, SONUÇLAR derin öğrenme göstergeleri ile değerlendirildiğinde PS-I'nin etkileri genel olarak görülür20,21. Genel olarak, PS-I aracılığıyla öğrenen öğrenciler ile doğrudan öğretim yoluyla öğrenenler arasında, öğrenilen prosedürleri yeniden üretme yeteneğini ifade eden prosedür bilgisi20,22açısından hiçbir fark bulunmamıştır. Bununla birlikte, PS-I'den geçen öğrenciler genelliklekavramsal bilgi 7,19,23' te daha yüksek öğrenme sergilerler, bu da kapsanan içeriği anlamayı ifade eder ve bu anlayışı yeni durumlara uygulama kapasitesini ifade eden7,15,19,24'ü aktarır. Örneğin, istatistiksel değişkenlik hakkında bir sınıfta yapılan yeni bir çalışma, bu konudaki genel kavramlar ve prosedürler hakkında açıklama almadan önce istatistiksel değişkenliği ölçmek için kendi çözümlerini icat etme fırsatı verilen öğrencilerin, herhangi bir problem çözme etkinliğine katılmadan önce ilgili kavram ve prosedürleri doğrudan inceleyebilenlere göre sınıfın sonunda daha iyi anlaşılmasını bozmuştur23. Bununla birlikte, bazı çalışmalar PS-I ve doğrudan öğretim alternatifleri arasında16,25,26 veya motivasyon19,26 öğrenmede veya doğrudan öğretim alternatiflerinde14,26'da daha iyi öğrenmede hiçbir fark göstermemektedir ve potansiyel değişkenlik kaynaklarını göz önünde bulundurmak önemlidir.
PS-I uygulamasının altında kalan tasarım özellikleri önemli bir özelliktir20. Sistematik bir inceleme20, PS-I müdahaleleri iki stratejiden en az biriyle uygulandığında PS-I için doğrudan öğretim alternatiflerine göre öğrenme avantajının daha yüksek olduğunu, ilk sorunu zıt vakalarla formüle ettiğini veya sonraki talimatı öğrencilerin çözümleri hakkında ayrıntılı geri bildirimle oluşturduğunu buldu. Zıt durumlar, birkaç önemli özellik11'de farklılık gösteren basitleştirilmiş örneklerden oluşur (örnek olarak Şekil 1'e bakın) ve öğrencilerin ilk sorun11,20sırasında ilgili özellikleri belirlemelerine ve kendi çözümlerini değerlendirmelerine yardımcı olabilir. Öğrencilerin çözümleri üzerine inşa edilen açıklamalar sağlayan ikinci strateji13, öğrenciler tarafından oluşturulan çözümlerin karşılanabilirlikleri ve sınırlamaları hakkında geri bildirimde bulunurken kurallı kavramın açıklanmasından oluşur, bu da öğrencilerin ilgili özelliklere odaklanmasına ve kendi bilgilerindeki boşlukları değerlendirmesine yardımcı olabilir20, ancak ilk problem çözme aşaması tamamlandıktan sonra (öğrencilerin tipik çözümlerinden iskele örneği için Şekil 3'e bakın).
Literatürde bu iki stratejiye verilen destek, zıt vakalar ve öğrencilerin çözümleri üzerine öğretim oluşturma göz önüne alındığında, PS-I'nin gerçek eğitim pratiğine dahil edilmesini teşvik ederken bunları göz önünde bulundurmak önemlidir. Protokolümüzün ilk hedefi budur. Protokol, bu iki ilkeyi içeren bir PS-I müdahalesi için malzeme sağlar. Uyarlanabilir olsa da, ps-i29literatürde genellikle hedef popülasyonlar olan üniversite ve lise öğrencileri için çok yaygın bir ders olan istatistiksel değişkenlik üzerine bir ders için bağlamsallaştırılan bir protokoldür. İlk problem çözme aşaması, ülkelerdeki gelir dağılımları için değişkenlik önlemleri icat etmekten oluşur ve bu da birçok öğrenme alanındaki öğrencilere tanıdık gelebilecek tartışmalı bir konuolan 30'dur. Daha sonra öğrencilerin bu soruna yönelik çözümleri çalışılmış bir örnekte incelemeleri ve gömülü uygulama sorunlarıyla birlikte öğrenciler tarafından üretilen ortak çözümlerin tartışılmasını içeren bir ders için materyaller sağlanır.
Protokolümüzün ikinci amacı, PS-I'nin deneysel değerlendirmesini eğitimciler ve araştırmacılar için erişilebilir hale getirmektir, bu da PS-I'nin daha çeşitli açılardan araştırılmasını kolaylaştırabilir ve bazı koşulları literatür genelinde sabit tutmaktadır. Yine de bu deneysel değerlendirmenin koşulları değişikliklere göre esnektir. Protokolde açıklanan deneysel değerlendirme sıradan derslerde uygulanabilir, çünkü tek bir sınıftaki öğrencilere PS-I koşulu için materyaller veya aynı anda doğrudan öğretim koşulu için materyaller atanabilir (Şekil 4). Bu doğrudan öğretim koşulu araştırma ve eğitim ihtiyaçlarına da uyarlanabilir, ancak başlangıçta protokolde açıklandığı gibi öğrenciler, çalışılan örnekle hedef kavram hakkında ilk açıklamaları alarak başlarlar ve daha sonra bu bilgiyi bir uygulama sorunuyla pekiştirirler (sadece PS-I öğrencilerinin ilk soruna harcadıkları zamanı telafi etmek için bu durumda sunulur) ve ders23. Potansiyel uyarlamalar arasında dersten başlayıp daha sonra öğrencilerin ps-i durumunu karşılaştırmak için tipik bir kontrol koşulu olan problem çözme etkinliğini yaptırmak yer almaktadır7, 13,19,26. Alternatif olarak, kontrol durumu, doğrudan öğretim yaklaşımlarının başlangıçta önerilenden daha basitleştirilmiş bir versiyonu olmasına rağmen, literatürde daha yaygın olmasına ve ps-I15,24'te daha iyi öğrenmeyi gösteren bazı çalışmalar ve bu tür doğrudan öğretim koşulundan daha iyi öğrenmeyi gösteren diğerleri ile çeşitli sonuçlara yol açan ders aşamasının ardından çalışılmış bir örneğin keşfine indirgenebilir14,26.
Son olarak, protokolün üçüncü bir amacı, farklı yatkınlıklara ve bilişsel yeteneklere sahip öğrencilerin PS-I15'tennasıl yararlanabileceğini değerlendirmek için kaynak sağlamaktır. Bu yatkınlıkların değerlendirilmesi, bazı öğrencilerin STEM dersleriyle sık sık sahip olduğu olumsuz yatkınlıkları ve PS-I'nin bazı durumlarda hala olumsuz tepkiler üretebilmesini göz önünde bulundurursak özellikle önemlidir14. Ancak, bu konuda çok az araştırma var.
Bir yandan, PS-I öğrenmeyi sadece resmi bilgi yerine bireysel fikirlerle ilişkilendirmeyi kolaylaştırdığı için, PS-I, düşük akademik seviyelerden öğrencileri, düşük yetkinlik duygularına sahip olanları veya konu hakkında düşük motivasyonu olan öğrencileri motive etmeye yardımcı olabileceğim varsayımında bulunabilir13,27. Bir çalışma, düşük ustalık yönelimine sahip öğrencilerin, yani kişisel öğrenme ile ilgili daha az hedefin, PS-I'den27öğrenmek için daha yüksek motivasyona sahip olanlardan daha fazla yararlandığını göstermiştir. Öte yandan, diğer profillere sahip öğrenciler PS-I'ye dahil olduklarında zorluklarla karşılaşabilirler. Daha spesifik olarak, üst biliş PS-I31'deönemli bir rol oynar ve düşük kodlama becerilerine sahip öğrenciler, bilgi boşluklarının farkında olma veya ilgili içeriği ayırt etmedeki zorluklar nedeniyle PS-I'den yararlanamayabilir15. Buna ek olarak, PS-I'ın ilk aşaması bireysel çözümlerin üretimine dayandığından, düşük farklı yeteneklere sahip öğrenciler, belirli bir durumda çeşitli yanıtlar üretmekte güçlük çeken öğrenciler, PS-I'den diğer öğrencilere göre daha az yararlanabilir. Protokol, bu yatkınlıkları değerlendirmek için güvenilir araçlar sunar (Tablo 1) ancak diğerleri düşünülebilir.
Özetle, bu protokol PS-I literatüründe kabul edilen ilkeleri takip eden bir PS-I müdahalesinin uygulanmasını eğitimciler ve araştırmacılar için erişilebilir hale getirmeyi amaçlamaktadır. Ek olarak, protokoller bu müdahalenin deneysel bir değerlendirmesini sağlar ve öğrencilerin bilişsel ve motivasyonel yatkınlıklarının değerlendirilmesini kolaylaştırır. Yeni teknolojilere veya belirli kaynaklara erişim gerektirmeyen ve araştırma ve eğitim ihtiyaçlarına göre değiştirilebilen bir protokoldür.

<table border="1" fo:keep-together.within-page="1" fo:keep-with-next.within-page="always">
	<tbody>
		<tr>
			<td>SPSS Program</td>
			<td>International Business Machines Corporation (IBM)</td>
			<td></td>
			<td>Other programs for general data analysis might be used instead</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>PROCESS program</td>
			<td>Andrew F. Hayes (Ohio State University)</td>
			<td></td>
			<td>Freely accesible at: http://www.processmacro.org. Other programs for mediation, moderation, or conditional process analyses might be used instead</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>Cognitive Competence Scale in the Survey of Attitudes towards Statistics (SATS-28)</td>
			<td>Candace Schau (Arizona State University)</td>
			<td></td>
			<td>In case it is used, request should be requested from the author, who whold the copyright</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>Mastery Approach Scale in the Achievement Goal Questionnaire-Revised</td>
			<td>Andrew J. Elliot (University of Rochester)</td>
			<td></td>
			<td>In case it is used, request should be requested from the author</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>Regulation of Cognition Scale of the Metacognitive Awareness Inventory</td>
			<td>Gregory Schraw (University of Nevada Las Vegas)</td>
			<td></td>
			<td>In case it is used, request should be requested from the creator</td>
		</tr>
	</tbody>
</table>

problem-solving before instruction (ps-i): a protocol for assessment and intervention in students with different abilities

Günümüzde, öğrencilerin yansıtıcı düşüncelerinin nasıl teşvik edilir, çeşitli eğitim düzeylerindeki öğretmenler için temel endişelerden biridir. Birçok öğrenci, STEM (Fen, Teknoloji, Mühendislik ve Matematik) dersleri gibi yüksek düzeyde yansıma içeren görevlerle karşılaştığında zorluklarla karşı karşıyadır. Birçoğunda da bu tür kurslara karşı köklü bir kaygı ve demotivasyon vardır. Araştırmacılar, bu bilişsel ve duyuşsal zorlukların üstesinden gelmek için "Talimat öncesi Problem Çözme" (PS-I) yaklaşımlarının kullanılmasını önermiştir. PS-I, öğrencilere daha sonra sınıfta çözülen sorunlara bireysel çözümler üretme fırsatı vermekten oluşur. Bu çözümler, dersin bir sonraki aşamasındaki kurallı çözümle, ders içeriğinin sunumuyla karşılaştırılmıştır. Bu yaklaşımla öğrencilerin kavramsal anlayışlarını artırabilecekleri, öğrendiklerini farklı görev ve bağlamlara aktarabilecekleri, bilgilerindeki boşlukların daha fazla farkına varabilecekleri ve motivasyonlarını korumaya yardımcı olabilecek önceki bilgilerin kişisel bir yapısını oluşturabilecekleri öne sürülüyor. Avantajlara rağmen, öğrenciler çözüm üretmenin ilk aşamasında amaçsız deneme yanılma için çok fazla zaman harcayabilecekleri veya hatta gelecekteki öğrenmeye zarar verebilecek bu süreçte hayal kırıklığına uğrayabilecekleri için bu yaklaşım eleştirildi. Daha da önemlisi, önceden var olan öğrenci özelliklerinin bu yaklaşımdan yararlanmalarına (veya etmemelerine) nasıl yardımcı olabileceği hakkında çok az araştırma vardır. Mevcut çalışmanın amacı, lisans öğrencilerinde istatistik öğrenimine uygulanan PS-I yaklaşımının tasarımını ve uygulanmasının yanı sıra öğrencilerin önceden var olan farklılıkları göz önünde bulundurularak etkinliğini değerlendirmek için kullanılan metodolojik bir yaklaşımı sunmaktır.

Bu protokol, öğrencilerin yetkinlik duygusu, ustalık yaklaşımı hedefleri, üst biliş ve farklı düşünme açısından yatkınlıklarının önlemleri dışında, daha önceki bir çalışmada tatmin edici bir şekilde uygulanmıştır23.
Bu yatkınlıkları gidermek için, bu protokol daha önce doğrulanmış ve yüksek güvenilirlik düzeyleri gösteren ölçüleri içerir (Tablo 1).
PS-I durumunun icat probleminde...

Watch this Scientific Journal Video about Problem-Solving Before Instruction PS-I: A Protocol for Assessment and Intervention in Students with Different Abilities at JoVE.com

Problem-Solving Before Instruction PS-I: A Protocol for Assessment and Intervention in Students with Different Abilities

Bu protokol, bir lisans istatistik sınıfında Öğretim Öncesi Sorun Çözme yaklaşımının (PS-I) uygulanmasında araştırmacılara ve eğitimcilere rehberlik eder. Ayrıca, farklı bilişsel ve duyuşsal yatkınlıkları olan öğrencilerde PS-I'nin etkinliğinin öğrenme ve motivasyon açısından ölçüldüğü bu uygulamanın gömülü bir deneysel değerlendirmesini açıklar.

Öğretim Öncesi Problem Çözme (PS-I): Farklı Yeteneklere Sahip Öğrencilerde Değerlendirme ve Müdahale Protokolü

Nowadays, how to encourage students' reflective thinking is one of the main concerns for teachers at various educational levels. Many students have ...

Öğrencilerin büyük bir kısmı eleştirel düşünme gerektiren derslerde öğrenme ve motivasyon sorunları bulmaktadır. Bu protokol önemlidir, çünkü eğitimcilere ve araştırmacılara bu zorlukla yüzleşmek için etkili olabilecek bir yaklaşımı uygulamak için yönergeler sağlar, talimat yaklaşımından önce problem çözme. Bu yaklaşım, sınıfta bir kavramı açıklamadan önce, öğrencilere bu kavramla ilgili kişisel çözümler icat etme fırsatı veren bir yaklaşımdan oluşur.Ayrıca, bu protokol, öğretimden önce problem çözmenin etkinliği hakkında erişilebilir ve deneysel değerlendirme yapması, bu değerlendirmeyi gerçek eğitim uygulamasıyla entegre etmesi ve bir öğrencinin kapasiteler ve motivasyon yatkınlıkları açısından değişkenliğine katılması nedeniyle önemlidir. protokol, değişkenlik istatistik sınıfında bağlamsallaştırılır. Somut olarak, öğretim koşulundan önce problem çözme, öğrencilerin bu konu hakkında talimat almadan önce değişkenlik önlemleri icat etmelerinden oluşur.Eğitim pratiğine öğretim yaklaşımından önce problem çözmenin erişilebilir olmasının önemli olduğunu düşünmemizin nedenlerinden biri, eleştirel düşünmeyi teşvik etmeye yardımcı olmasıdır. Öğrencilerin yeni sorunlarla yüzleşmeleri ve bu sorunlara yaratıcı çözümler bulmaya çalışmaları için bir fırsattır. Başka bir neden, bu deneyimin içeriğin sınıfta öğretilmesiyle uyumlu olmasıdır.Özellikle, çeşitli çalışmalar, bu sorun serisinde kişisel çözümler icat ederek öğrencilerin önceki bilgileri etkinleştirmelerine, bilgi boşluklarının daha fazla farkına varmalarına, daha motive hissetmelerine ve son olarak, kapsanan içeriklerin daha yüksek bir şekilde anlaşılmasına ve bu anlayışı farklı durumlara aktarabilmelerine yardımcı olabileceğini göstermektedir. Bununla birlikte, özellikle uygulanması bazı öğrencilerde olumsuz tepkiler yaratabileceğinden, öğretimden önce problem çözmenin etkinliği hakkında araştırmaya devam etmemiz büyük bir önem taşımaktadır. Örneğin, bazı öğrenciler bu ilk icat görevinde dikkate alınması gereken farklı seçeneklerle aşırı zorlanmış ve hatta hayal kırıklığına uğramış hissedebilirler.Farklı bilişsel ve motivasyonel yatkınlıkları olan öğrencilerimizin bu yaklaşımdan az çok nasıl yararlanabileceğini değerlendirmemiz özellikle önemlidir. Protokol, talimat yaklaşımından önce sorun çözmeyi uygulamak için bir kılavuz olarak kullanılabilir. Bununla birlikte, kullanıcı protokolü uygulamadan önce deney değerlendirmesiyle de ilgileniyorsa, öğrencilere etik hususlar anlatılmalıdır.Soruşturmaya katılmak istemiyorlarsa, öğrenme etkinliklerini teslim ederek gerçekleştirebileceklerini açıklayarak katılmaları için ücretsiz onaylarını garanti etmek önemlidir. Etik hususlar hakkında sözlü ve yazılı bilgilendirilmiş bir onay ile bilgi sahibi olunarak, öğrencilerin bilgilendirilmiş onayın bir kopyasını saklamalarına izin verilir. Öğrenciler yasal yaşın altındaysa, ebeveyn tarafından bilgilendirilmiş bir onay talep edilmelidir.Verilerin anonimliğini garanti etmek için öğrencilere rastgele rastgele bir kimlik numarası atayın. Öğrencilerden bilişsel ve motivasyonel yatkınlıkları ölçmek için farklı değerlendirme aracını tamamlamalarını isteyin. Bu değerlendirme araştırmacının ilgisini önleyecektir.Bununla birlikte, protokolde, önceki akademik bilginin, motivasyon hedeflerinin, yetkinlik duygusunun, farklı düşünme yeteneklerinin ve üstel düzenleme yeteneklerinin yatkınlıklarını ölçmek için bir öneri tanımlanmıştır. Bu değerlendirmeden sonra öğrenciler, öğretim almadan önce hedef kavramla ilgili olarak problem çözdükleri öğretim koşulundan önce problem çözme olmak üzere iki öğrenme koşuluna atanacaktır. Sadece bazı talimatlar aldıktan sonra sorun çözdükleri doğrudan talimat koşulu altında.İki koşul için malzemeleri içeren görev kitaplarını uygun şekilde hazırlayın. Bu iletişim kuralında, yönerge koşulundan önce sorun çözme için görev defteri iki etkinlik içerir. Birincisi, öğrencilerin değişkenlik önlemleri icat ettiği sorun.İkinci olarak, bu sorun bağlamında değişkenlik önlemleri hakkında talimatlar sağlayan çalışılmış bir örnek. Doğrudan yönerge koşulu için görev defteri de iki etkinlik içerir. İlk olarak, iş örneği aracılığıyla talimat.İkincisi, öğrencilerin öğrenilen içerikleri uyguladığı bir uygulama sorunu. Öğrencilerin ilk faaliyeti gerçekleştirirken ikinci etkinliğin içeriğini görmelerini önlemek için, ikinci faaliyete karşılık gelen kağıtları birleştirin. İki görev kitabını sınıf öğrencilerine rastgele atayın.Ödevler öğrencilerin nasıl oturduğuna bağlı olmamalıdır. Öğrencilerin ilk atandıkları etkinlikte 15 dakika çalışmasını istedikten sonra, ikinci atanmış etkinliklerinde çalışmaları için onlara 15 dakika daha verin. Tüm talimatlar görev defterlerinde yazılıdır.Öğrencilere rehberlik etmek için bir öğretmenin hazır olması önerilir. Bununla birlikte, buluş aşamasında, öğretmenin öğrencilere geleneksel çözüm hakkında herhangi bir ipucu vermemesi önemlidir, çünkü kişisel fikirlerinin gelişimini kestirebilir. Öğrencilerin sorunu derin fikirlere dönüştürmelerine yardımcı olmak için, sorun zıt vakaların tekniğine göre tasarlanmıştır.Bu, programın verilerinin, öğrencilerin her karşılaştırmanın yalnızca bir veya birkaç ilgili özellikte farklılık gösterebileceği şekilde yan yana kolayca karşılaştırabilecekleri bazı rafine örneklerle sunulduğu anlamına gelir. Öğrencilerin yardıma ihtiyacı varsa, öğretmen ne tür bir çözüm yapmaya çalıştıklarını açıklamalarını istemek gibi üstbilişsel istek yoluyla onlara rehberlik edebilir. Ve onlara genel bir prosedürün nasıl oluşturulacaklarına dair örnekler sunarak programın hedefini belirlemelerine yardımcı olarak.Her iki öğrenme koşulunun öğrenini övmek için, bir ders aracılığıyla talimatlar sağlayın. Bu protokolün özel bağlamı için, bu ders için önerilen animasyonları ve talimatları içeren bir belge vardır. Dersin sonunda, öğrencilerden ilgili bağımlı değişkenler için değerlendirmeyi tamamlamalarını isteyin.Protokolde, öğrenciler tarafından doldurulen merakın ve üç tür bilgi performansının, usul bilgisinin, kavramsal bilginin ve bilgi için görevin ölçülecek bir önerisi bulunmaktadır. Her değerlendirmede son puanın kodu. Bu protokolde önerilen değerlendirmeler için, veri bölümünün kodlanında yönergeler sağlanır.Kimlik numarası, her öğrenciye ait tüm değerlendirmeyi bağlamak için kullanılacaktır. İlginin analizini gerçekleştirin. Programlar, SPSS ve PROCESS için bu protokoldeki veri bölümünün analizinde farklı yönergeler sağlanmaktadır.Bu görüntüler, öğrencilerin eğitim koşulundan önce problem çözmede çözdüğü buluş sorununa ortak yanıtları göstermektedir. Bu çözümlerin hiçbiri standart sapmanın hedef kavramına karşılık gelir. Bununla birlikte, kısmi çözümlerdir ve önemli kavramsal yönler hakkındaki yansımaları ortaya koymaktadır.Buna karşılık, doğrudan öğretim koşulunun uygulama problemlerindeki çözümler daha homojendir ve standart sapmanın kurallı kavramı ile uyumludur, çünkü öğrenciler çalışılan örnekle eğitim aldıktan sonra bu sorunu çözmüşlerdir. Protokolün deneysel değerlendirmesinden elde edilen ilginç bir sonuç, yönerge koşulundan önce problem çözme ile dikkate alınan her bağımlı değişken için doğrudan talimat koşulu arasındaki karşılaştırmadır. Talimat öncesinde problem çözmenin genel etkinliği hakkında bilgi sağlayabilir.Ayrıca, öğretim veya öğrenmeden önce problem çözmenin etkisine veya bu etkilerde eğilimi olan öğrencilerin moderatör rolüne aracılık edebilecek süreci keşfetmek ilginç olabilir. Örneğin, olası bir ılımlılık sonucu, öğretimden önce problem çözmenin etkinliğinin öğrencilerin üstbilişsel yeteneklerine bağlı olması olabilir. Bu grafiğe göre, yüksek üstel kodlama becerilerine sahip öğrenciler öğretimden önce problem çözmeden daha fazla yararlanırken, yüksek üstel becerilere sahip öğrenciler doğrudan öğretimden daha fazla yararlanırlar.Sonuç olarak, bu protokol, öğretim yaklaşımı ve deneysel değerlendirmeden önce problem çözmeyi eğitimciler ve araştırmacılar için daha erişilebilir hale getirmek için yararlı olabilir. Bu protokolün üç önemli avantajı vardır. Her şeyden önce, farklı eğitim ve araştırma ilgi alanlarına uyarlanacak esnekliği.İkincisi, normal eğitim pratiği ile kolay entegrasyonu ve son olarak deneysel değerlendirme, farklı bilişsel ve motivasyonel profillere sahip öğrencilerin değişkenliğini göz önünde bulundurur. Öğretimden önce problem çözme, eleştirel düşünmeyi, motivasyonunu ve derin öğrenmeyi teşvik etmeye yardımcı olabilecek bir tekniktir. Farklı öğrenci türlerindeki etkinliğini araştırmak, eğitimcilerin eğitim pratiğindeki genel uygulaması hakkında yararlı kararlar almalarına yardımcı olabilir.

Research

JoVE Journal

Behavior

Problem-Solving Before Instruction (PS-I): A Protocol for Assessment and Intervention in Students with Different Abilities

Automated, Quantitative Cognitive/Behavioral Screening of Mice: For Genetics, Pharmacology, Animal Cognition and Undergraduate Instruction

Farelerin Otomatik, Kantitatif / Bilişsel Davranışçı Tarama: Genetik, Farmakoloji, Hayvan Biliş ve Lisans Öğretim İçin

We describe a high-throughput, high-volume, fully automated, live-in 24/7 behavioral testing system for assessing the effects of genetic and ...

Davranış

A Protocol for Housing Mice in an Enriched Environment

Bir Zenginleştirilmiş Ortamında Konut Fareler için Protokol

Environmental enrichment (EE) is a housing environment for mice that boosts mental and physical health compared to standard laboratory housing. Our recent ...

Wheel Running and Environmental Complexity as a Therapeutic Intervention in an Animal Model of FASD

FASD bir hayvan Modelinde Terapötik Müdahale olarak tekerlek Koşu ve Çevre Karmaşıklık

Aerobic exercise (e.g., wheel running (WR) extensively used in animal research) positively impacts many measures of neuroplastic potential in the brain, ...

Ultrasound Images of the Tongue: A Tutorial for Assessment and Remediation of Speech Sound Errors

Konuşma Ses Hataları Değerlendirilmesine için Eğitimi ve İyileştirme: Ultrason Tongue görüntüleri

Diagnostic ultrasound imaging has been a common tool in medical practice for several decades. It provides a safe and effective method for imaging ...

Investigating the Deployment of Visual Attention Before Accurate and Averaging Saccades via Eye Tracking and Assessment of Visual Sensitivity

Araştırma doğru ve ortalama Saccades göz izleme yoluyla önce görsel dikkat dağıtımını ve görsel duyarlılık değerlendirilmesi

This experimental protocol was designed to investigate whether visual attention is obligatorily deployed at the endpoint of saccades. To this end, we ...

Measuring the Functional Abilities of Children Aged 3-6 Years Old with Observational Methods and Computer Tools

3-6 Yaş Arası Çocukların İşlevsel Yeteneklerini Gözlemyöntemleri ve Bilgisayar Araçları ile Ölçme

The analysis of functional abilities and their development in early childhood (0-6 years old) are fundamental aspects among young children with certain ...

Multimodal Protocol for Assessing Metacognition and Self-Regulation in Adults with Learning Difficulties

Öğrenme Güçlüğü Olan Yetişkinlerde Metabiliş ve Öz-Düzenlemenin Değerlendirilmesi için Multimodal Protokol

Learning disabilities (LDs) encompass disorders of those who have difficulty learning and using academic skills, exhibiting performance below expectations ...

Examining Changes in HRV and Emotion Following Artmaking with Three Different Art Materials

Üç Farklı Sanat Malzemesi ile İkV ve Duygu Takibindeki Değişimlerin İncelenmesi

This protocol enables the examination of psychological and physiological responses to different types of behavioral engagements. Specifically, in this ...

The Use of Traditional Fear Tests to Evaluate Different Emotional Circuits in Cattle

Sığırlarda Farklı Duygusal Devreleri Değerlendirmek Için Geleneksel Korku Testlerinin Kullanımı

Animal temperament is complex and has implications for productivity and economic profitability. Quantifying an animal&#39;s response to differing stimuli ...

Lower-Limb Biomechanical Characteristics Associated with Unplanned Gait Termination Under Different Walking Speeds

Farklı Yürüme Hızları Altında Planlanmamış Yürüyüş Sonlandırması ile İlişkili Alt Eksüda Biyomekanik Özellikleri

Gait termination caused by unexpected stimulus is a common occurrence in everyday life. This study presents a protocol to investigate the lower-limb ...