تقييم عسر القراءة في سن السادسة

María-José González-Valenzuela; isaías Martín-Ruiz

doi:10.3791/60858

A subscription to JoVE is required to view this content. Sign in or start your free trial.

Summary

يحدد هذا البحث بروتوكولًا مقترحًا لتحديد عسر القراءة. ويستند البروتوكول إلى التشخيص والاستجابة لنماذج التدخل. وينطوي الاقتراح على استخدام مقابلات منظمة واختبارات موحدة لتقييم أداء القراءة والكتابة والعوامل المحددة.

Abstract

وفي السنوات الأخيرة، حدثت زيادة في انتشار عسر القراءة في الأعمار المبكرة في مختلف البلدان والمناطق. ولهذه الزيادة عواقب وخيمة داخل المدارس والأسرة، بسبب الأداء الأكاديمي الضعيف الذي يميز الأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة والمشاكل الاجتماعية والعاطفية التي يظهرونها في بعض الأحيان. واحدة من المشاكل الأكثر شيوعا في تحديد عسر القراءة هو عدم وجود بروتوكول التشخيص المشترك الذي يشمل معايير محددة لتقييم أي طفل. وقد وضعت مجموعة البحوث صعوبات التعلم واضطرابات التنمية في جامعة ملقة بروتوكولا للكشف المبكر عن عسر القراءة. ويستند البروتوكول إلى التشخيص والاستجابة لنماذج التدخل. وبالتالي، فإنه يأخذ في الاعتبار المعايير التشخيصية المتفق عليها من قبل بعض الجمعيات ولجان الخبراء، فضلا عن بعض المحددات المعرفية واللغوية المحددة التي تميز الناس الذين يعانون من عسر القراءة بعد تعليم كاف، وفقا لبحث صدر مؤخرا. تم تطوير بروتوكول العمل على عدة مراحل، ونقترح استخدام المقابلات المنظمة مع الآباء والمعلمين إلى جانب اختبارات موحدة لتقييم الذكاء والقراءة والكتابة، فضلا عن عوامل الخطر التي تحدد مظهر المشكلة. ويوفر بروتوكول العمل هذا نموذجاً للكشف عن عسر القراءة، الذي يسعى إلى تمييزه عن المشاكل المرضية الأخرى وتحديد خصائصه ومحدداته، من أجل توفير التدخل الفعال و/أو الوقاية منذ سن مبكرة.

Introduction

يحدد DSM-5 صعوبات تعلم محددة كفئة تشخيصية ضمن اضطرابات النمو العصبي. وقد اعتبر عسر القراءة واحدة من صعوبات التعلم المحددة الأكثر شيوعا. يتميز بصعوبات مع التعرف على الكلمات بدقة وطلاقة ، إلى جانب الدقة الإملائية والتقويمية. كما أنه ينطوي على صعوبات في قراءة الفهم¹. وتظهر هذه المظاهر بعد بدء التعليم الإلزامي، من سن السادسة فصاعداً.

في السنوات الأخيرة ، كانت هناك زيادة في انتشار عسر القراءة في سن مبكرة. بعض المؤلفين الدولة أن ما بين 5٪ و 17.5٪ من الأطفال في سن المدرسة تتأثر عسر القراءة²^,³. وتشير هذه النسب المئوية إلى أهمية النظر في الكشف المبكر، لأن له عواقب وخيمة داخل المدرسة والأسرة، بسبب الأداء الأكاديمي الضعيف الذي يميز الأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة والمشاكل الاجتماعية والعاطفية التي يظهرونها في بعض الأحيان.

وعلى الرغم من ذلك، كثيرا ً ما يكون هناك نقص في الإجماع حول كيفية تحديد عسر القراءة. ويرجع ذلك إلى النقاش الدائر حول مدى كفاية معايير تحديد الهوية التي توفرها النماذج التفسيرية المختلفة، المستمدة من الغموض في التعاريف الواردة في عسر القراءة. فمن ناحية، تدعو المنظورات التقليدية إلى نموذج للتشخيص لتحديد هذه المشاكل. بيد أن الاستجابة لنموذج التدخل ظهرت في الآونة الأخيرة كبديل لهذه الأغراض.

يأخذ النموذج التشخيصي في الاعتبار عدة معايير عند تحديد عسر القراءة: معيار التباين ومعيار الاستبعاد ومعيار التحديد(الشكل 1، الشكل 2، الشكل 3، الشكل 4).

figure-introduction-1638
الشكل 1 - ما إذا كانت هناك نسبة معيار نموذج التشخيص الرجاء انقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

figure-introduction-1990
الشكل 2 - ما إذا كانت هناك نسبة معيار التناقض يرجى الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

figure-introduction-2335
الشكل 3 - ما إذا كانت هناك نسبة معيار النموذج التشخيصي (معيار الاستبعاد) يرجى النقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

figure-introduction-2707
الشكل 4 - ما إذا كانت هناك نسبة معيار النموذج التشخيصي (معيار التحديد) يرجى النقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

ويستند معيار التناقض إلى حقيقة أن الأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة يقدمون تباينًا بين إمكاناتهم الفكرية وأدائهم. لا يقبل هذا المعيار من قبل بعض المؤلفين الذين لا يجدون أنه من الضروري استخدام IQ لتحديد مظهر عسر القراءة⁴^,⁵. في المقابل، يجد مؤلفون آخرون أن الأطفال المتباعدين أكثر مقاومة للتدخلات من الأطفال غير المتباعدين أو أن هناك اختلافات بينهم^6,^,⁷. وعلى الرغم من أن معيار التباين قد تعرض لانتقادات واسعة النطاق، لا يبدو أن هناك توافقا في الآراء بشأن استخدامه. في رأينا، فمن السابق لأوانه إلى حد ما للاستغناء عن الذكاء عندما يتعلق الأمر بتحديد عسر القراءة. قد يؤدي تجاهل استخدام الذكاء إلى صعوبة التمييز بين هذه المشكلة والمشاكل الأخرى مثل الإعاقة الذهنية. وفي هذا الصدد، ينبغي أن يكون التباين هو الخطوة الأولى في تحديد عسر القراءة⁸.

يشير معيار الاستبعاد إلى الفرق بين عسر القراءة والاضطرابات المحددة الأخرى التي يحدث معها في نفس الوقت. هذه الاضطرابات عادة ما تكون العجز الحسي, الإعاقة العقلية, الاضطرابات العاطفية والعيوب الاجتماعية والثقافية أو التعليمية^1,^,⁹. هناك بعض الجدل حول التداخل بين بعض هذه الاضطرابات وعسر القراءة. وبالتالي ، على سبيل المثال ، يتم تضمين التعديلات الاجتماعية والعاطفية وانخفاض الكفاءة الاجتماعية في بعض الأحيان كخصائص للأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة ، عندما يبدو في الواقع أن هذه الصعوبات يتم إنشاؤها بواسطة عسر القراءة¹⁰. يجادل المدافعون عن استخدام معيار الاستبعاد بأن هناك خطر ًا من أن يقع عسر القراءة في فئة جذاب تشمل أمراضًا أخرى مُعَمَّلة¹¹ إذا لم يتم النظر في تشخيصها.

ينطوي معيار التحديد على بعض القيود فيما يتعلق بالمجالات التي تتأثر في عسر القراءة ، مثل اللغة والاستدلال ومشاكل التعلم الفعالة¹^،⁹. يجادل بعض المؤلفين أنه يجب تضمين مشاكل اللغة ضمن فئة عسر القراءة¹²^,¹³. ومع ذلك، يعتقد آخرون أنه ينبغي التمييز بينها وتصنيفها على أنها شروط مُحَسَبة، لأن اللغة تكتسب دون تعليم رسمي في حين أن المجالات الأخرى تتطلب مثل هذا التعليم^10. في هذا الصدد ، يتميز عسر القراءة بمشاكل في القراءة والكتابة ، تبررها صعوبات في المعالجة اللغوية¹⁴^،¹⁵ أو عجز حسي عام¹⁶^،¹⁷. أولئك الذين يقولون أن عسر القراءة هو عجز في المعالجة اللغوية تشير إلى أن عسر القراءة تمثل صعوبات في المهام التي تنطوي على الاستخدام الفعال للشفرة اللغوية ، مما يشكل عجزًا في إنشاء تمثيلات الكلمات. ونتيجة لذلك ، فإنها تمثل صعوبات في الحصول على المبدأ الأبجدي وتذكر المراسلات grapheme -phoneme¹⁰. أنصار عسر القراءة كعجز الحسية العامة يجادلون بأن الناس مع عسر القراءة الحاضر صعوبات في المهام التي تتطلب تجهيز المحفزات السمعية المقدمة بسرعة، وعرض صعوبات في الإدراك السمعي، وذلك بسبب العجز في المعالجة الزمنية السريعة¹⁰. هذه الصعوبات الأساسية تؤدي إلى مشاكل في علم اللغة ، والتي تفسر الصعوبات التي يواجهونها في التعرف على الكلمات.

تدمج الاستجابة لنموذج التدخل التقييم والتدخل داخل النظام المدرسي من خلال نظام وقاية متعدد المستويات يزيد من أداء الطلاب ويقلل من المشاكل السلوكية^18. ويمكن استخدام هذا النموذج لتحديد التلاميذ المعرضين لخطر إظهار صعوبات القراءة والكتابة، ورصد تقدمهم، وتقديم مداخلات على أساس استجابة التلميذ. يحدد هذا النموذج الأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة كمواضيع لا يستجيبون للتدخل الذي تلقاه جميع الطلاب في الفصول الدراسية ويفترضون أنه قد يكون بسبب عجز معرفي أو تعليمي^19. وتحديد عسر القراءة هو عملية صنع القرار، حيث ستتخللها عملية التقييم تعليمات. في كل مرحلة من مراحل التقييم، يتم النظر في التقدم الذي أحرزه الطلاب بعد كل مرحلة من مراحل التعليم. لذلك، إذا تبين أن تقييم أداء الفئة ككل كاف، فإن عدم كفاية التعليمات المقدمة هو احتمال. وبمجرد التأكد من أن التعليم كاف، فإن المرحلة الثانية تنطوي على تحديد أي طلاب يقل أداؤهم وتقدمهم عن أداء زملائهم، ويعتبرونهم طلاباً معرضين لخطر عسر القراءة. وفي المرحلة الثالثة، ستطبق تعديلات فردية على المناهج الدراسية لهؤلاء الأطفال. إذا كانت هذه التعديلات المناهج الدراسية غير كافية ، لأن الطفل لا يزال غير يتقدم ، يلزم اتخاذ تدابير تعليمية متخصصة ، ويعتبر الطفل عسر القراءة¹⁹^،²⁰^،²¹ (الشكل 5). يركز هذا النموذج على الأداء الأكاديمي، ويزيل التباين في أداء الذكاء وتقييمات الذكاء، ويقلل من عدد الإيجابيات الخاطئة⁸. ومع ذلك، هناك معايير قليلة لتحديد ما إذا كان الطفل يستجيب بشكل جيد للتدخل مع مرور الوقت. بالإضافة إلى ذلك ، تتعايش هذه المشاكل مع قضايا أخرى ، ويمكن أن يكون عدم الاستجابة للتدخل بسبب وجود مراضة مشتركة بينهما¹⁰^،²²^،²³. هذه الدراسات متشككة حول استخدام نموذج RTI كأداة تشخيصية.

figure-introduction-8067
الشكل 5 - ما إذا كانت هناك نسبة نظام متعدد المستويات لنموذج "الاستجابة للتدخل" يرجى النقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

ولذلك، لا يبدو أن هناك أي توافق في الآراء بشأن المعايير التي ينبغي استخدامها لتحديد إعاقات محددة في التعلم، ولا سيما عسر القراءة. وفي حين أن النماذج التشخيصية تستخدم معايير التباين والاستبعاد والتحديد، فإن نموذج الاستجابة للتدخل يعتبر الأداء الضعيف في المهام الأساسية الأساسية التي تتبع التعليم الكافي كمعيار. وقد تعرض كلا النموذجين للانتقاد وتطرحان بعض نقاط الضعف. ولهذا السبب، وضعت مجموعة بحوث صعوبات التعلم واضطرابات التنمية في جامعة ملقة بروتوكولاً للكشف المبكر عن عسر القراءة، الذي ينظر في مواطن القوة في نموذج التشخيص والاستجابة لنموذج التدخل.

وباختصار، فإن الهدف من هذه الورقة هو تقديم بروتوكول مقترح للكشف عن عسر القراءة في سن مبكرة. وهو يحدد لتوفير إجراء تشخيصي موضوعي لتقييم هذا الاضطراب العصبي النمائي ، من أجل تمييزه عن الاضطرابات المرضية الأخرى ، من سن مبكرة. ولتشخيص هذه الإعاقة المحددة في التعلم، يأخذ البروتوكول في الاعتبار تقييم بعض المحددات المعرفية واللغوية المحددة بعد تعليم كاف في القراءة والكتابة (نموذج الاستجابة للتدخل)، فضلاً عن معايير التباين والاستبعاد والتحديد (نموذج التشخيص). يتم تطوير بروتوكول العمل على عدة مراحل ، بعد أنواع مختلفة من التعليم ، ونقترح استخدام المقابلات المنظمة مع الآباء والمعلمين إلى جانب اختبارات موحدة لتقييم الذكاء والقراءة والكتابة ، وكذلك عوامل الخطر التي تحدد مظهر المشكلة. ويوفر بروتوكول العمل هذا نموذجاً دينامياً للكشف عن عسر القراءة، الذي يسعى إلى تمييزه عن المشاكل المرضية الأخرى وتحديد خصائصه ومحدداته، من أجل توفير الوقاية الفعالة في سن مبكرة.

Protocol

وقد وضعت هذه الدراسة وفقا لإعلان هلسنكي، الذي يضع مبادئ أخلاقية لتطوير البحوث مع البشر. وبالإضافة إلى ذلك، فإنه يتبع المبادئ التوجيهية ووافقت عليه لجنة أخلاقيات التجريب في جامعة ملقة.

ملاحظة: ينبغي أن يقوم بالبروتوكول المعروض أدناه علماء النفس داخل المدرسة، ابتداء من السنة الأولى من التعليم الابتدائي (6 سنوات)، وبالتعاون مع المعلمين(الشكل 6).

figure-protocol-489
الشكل 6 - ما إذا كانت هناك نسبة مرحلة من بروتوكول تقييم عسر القراءة يرجى الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

1- المرحلة الأولى: تقييم التعليم

إبلاغ الآباء أنه سيتم تقييم أطفالهم، من أجل تحليل ما إذا كانوا معرضين لخطر عسر القراءة.
الحصول على موافقة مستنيرة من أولياء الأمور حتى يمكن تقييم الطلاب بشكل دوري.
تقييم أداء القراءة والكتابة، على أساس المنهج الدراسي (CBM)، لجميع الطلاب في الصف، بعد القراءة والكتابة الكافية في الفصول الدراسية العادية^20،لمدة ساعتين كل يوم على مدى ما يقرب من ستة أشهر. لتقييم أداء القراءة والكتابة على أساس المناهج الدراسية، استخدم المؤشرات التي أوصت بها لجنة القراءة الوطنية (NRP): الوعي الصوتي، ومعرفة الأبجدية، والمفردات، وطلاقة القراءة والفهم²⁴.
لتقييم هذه المؤشرات، قم بإدارة الاختبار للكشف عن عسر القراءة²⁵^،²⁶ إما بشكل جماعي أو فردي ، وإبلاغ المشاركين بالتعليمات الخاصة بإجراء كل اختبار.
تحليل النتائج التي تم الحصول عليها. وإذا حقق معظم الطلاب درجات مناسبة مماثلة في التقييم، فإن ذلك يستبعد إمكانية عدم كفاية التدريس.

2- المرحلة الثانية: تقييم متعدد المستويات لأداء الطلاب

المستوى الأول: الفحص
1. بعد تحليل الدرجات التي تم الحصول عليها في المرحلة 1 ، حدد الطلاب المعرضين لخطر عسر القراءة ، وفقًا للمعايير المقررة للاختبارات التي يتم إدارتها.
2. تضمين الطلاب الذين تم تحديدهم على أنهم معرضون للخطر في المستوى التالي.
المستوى الثاني: التقييم التالي لتعليمات المجموعة
1. بعد أن تلقى أي طلاب تم تحديدهم على أنهم معرضون للخطر تعليمًا متكررًا للقراءة والكتابة في مجموعات صغيرة (30 دقيقة ، ثلاث إلى خمس مرات في الأسبوع ، لمدة 10 جلسات تقريبًا) ، قم بتقييم استجابتهم لهذا التعليم ، إما بشكل جماعي أو فردي²⁴.
2. لإجراء هذا التقييم، قم بإدارة اختبارات الفحص لعسر القراءة²⁵^،²⁶، والتي تأخذ المؤشرات المذكورة أعلاه في الاعتبار ، وإبلاغ المشاركين بالتعليمات لإجراء كل اختبار.
3. تحديد الطلاب الذين يعانون من خطر عسر القراءة المحدد على أساس درجات الاختبار المنخفضة ، بعد التعليمات التي تم تلقيها.
4. تضمين الطلاب المحددين في المستوى التالي.
المستوى الثالث: التقييم بعد تعليمات مكثفة
1. بعد أن تلقى الطلاب الذين تم تحديدهم على أنهم معرضون للخطر تعليمًا أكثر تكرارًا للقراءة والكتابة في مجموعات أصغر ، قم بتقييم استجابتهم لهذا التعليمات²⁴.
2. لإجراء هذا التقييم، قم بإدارة اختبارات الفحص لعسر القراءة، بشكل جماعي أو فردي²⁵^،²⁶، والتي تأخذ المؤشرات المذكورة أعلاه في الاعتبار ، وإبلاغ المشاركين بالتعليمات لإجراء كل اختبار.
3. تحديد الطلاب الذين يعانون من خطر عسر القراءة المحدد على أساس درجات الاختبار المنخفضة ، بعد التعليمات التي تم تلقيها.
4. تضمين الطلاب المحددين في المستوى التالي.

3- المرحلة الثالثة: تقييم طلابي محدد

ولتأكيد تشخيص عسر القراءة بين الطلاب الذين تم تحديدهم على أنهم معرضون للخطر، نفذوا بروتوكول التقييم التالي لكل طالب.
ملاحظة: الطلاب الذين لا يقدمون أي إعاقات ذهنية أو إعاقات حسية حركية، ولكنهم لا يؤدون أداءً سيئاً في فهم القراءة والطلاقة والدقة المكتوبة، ويواجهون مشاكل في معظم المتغيرات المعرفية واللغوية التي يتم تقييمها، فضلاً عن التداعيات الاجتماعية والعاطفية والعائلية و/أو المدرسية المحتملة، يصنفون على أنهم يعانون من عسر القراءة.
مقابلة مع أولياء الأمور
1. لبدء بروتوكول تقييم الطلاب المحدد، أبلغ الآباء أن أطفالهم بحاجة إلى تقييم واسع النطاق لأنهم اشتبهوا في عسر القراءة.
2. الحصول على موافقة مستنيرة من أولياء الأمور حتى يمكن تقييم الطلاب على وجه التحديد.
3. إجراء مقابلة منظمة مع والدي الطالب، من أجل جمع المعلومات عن طفلهما من حيث نموه الشخصي (البيولوجي، الحركي، الحسي، الاجتماعي، التواصلي اللغوي) ومحيط الأسرة (تاريخ الأسرة، وتنظيم الأسرة، والتوقعات حول صعوبات طفلهم، والأثر الأسري لصعوبات الطفل).
4. هل يسأل الطبيب النفسي الوالدين عن نمو طفلهما، ووجود تاريخ الأسرة ومحيط الأسرة.
مقابلة مع المعلم
1. إجراء مقابلة منظمة مع المعلم، من أجل معرفة رأيهم حول المشكلة التي قد يقدمها طالبهم، ونموهم الشخصي (الحركي، الحسي، الاجتماعي، التواصلي اللغوي، أسلوب التعلم والتحفيز)، بيئة الفصل الدراسي (تنظيم الصف، موقف الطالب داخل الفصل الدراسي، المواد المستخدمة من قبل الطالب، اندماج الطالب في الفصول الدراسية) وسجلهم المدرسي (حضر وابناء المدارس الأداء الأكاديمي، ومقاييس إدارة التنوع الواردة ونهج التعليم).
2. في هذا القسم، اطلب من الطبيب النفسي إعطاء المعلم التعليمات التالية: "من أجل الحصول على المعلومات ورأيك حول الطالب، أكمل هذه المقابلة المنظمة في إشارة إلى المشكلة المحتملة للطالب، ونموه الشخصي، وتعلمه وتحفيزه، وسجله الأكاديمي وبيئته في الفصول الدراسية".
مقياس الذكاء
1. إدارة مقياس معرفي²⁷ لتقييم الذكاء لدى الأطفال، وفقاً للتعليمات الواردة في دليل الاختبار، من أجل استبعاد القيود الفكرية المحتملة.
2. تحليل الملف الشخصي للطالب الذي تم الحصول عليه، من أجل التأكد من المعلومات حول الجوانب المعرفية واللغوية (الاستدلال ية بطلاقة، البصرية المكانية، ذاكرة العمل، سرعة المعالجة والفهم اللفظي) المطلوبة لإجراء التشخيص وإنشاء المناطق المعرفية واللغوية المتضررة وغير المتأثرة التي من شأنها أن تبرر عسر القراءة واستبعاد المشاكل الأخرى.
قياس القراءة والكتابة
1. لقياس طلاقة القراءة والفهم، قم بشكل فردي بإجراء تقييم القراءة²⁵ للأطفال الذين تبلغ أعمارهم ست سنوات.
2. في اختبار الطلاقة في القراءة، اطلب من الطالب قراءة قائمة بالكلمات وقائمة أخرى من الكلمات الزائفة بأسرع ما يمكن. سجل الرقم الذي حصلوا عليه بشكل صحيح والوقت الذي استغرقوه لإكمال كل اختبار. تصحيح الإجابات وفقًا لمعايير التصحيح المشار لها في دليل الاختبار.
3. لاختبار فهم القراءة، اطلب من الطالب قراءة نص في صمت ثم الإجابة على الأسئلة حول ما قرأه. تسجيل الإجابات التي يقدمها الطالب وتصحيحها وفقالمعايير التصحيح المشار إليها في دليل الاختبار.
4. تحليل ملف قراءة الطالب من حيث الدقة والسرعة والفهم، وفقا لتعليمات الاختبار.
5. لتقييم الدقة المكتوبة، قم بإجراء اختبار النسخ والإملاء مع الطالب^26،وفقاً للتعليمات المشار إليها في دليل الاختبار.
  1. لإجراء اختبار النسخ، اطلب من الطالب نسخ العديد من النصوص يدويًا في دقيقة واحدة كحد أقصى. تصحيح إجابات الطالب وفقًا لمعايير التصحيح المشار ة في دليل الاختبار.
  2. لإجراء اختبار الإملاء، اطلب من الطالب أن يكتب باليد الكلمات التي سيستمع إليها في دقيقتين كحد أقصى. تصحيح إجابات الطالب وفقًا لمعايير التصحيح المشار ة في دليل الاختبار.
6. تحليل أرقام الإجابات الصحيحة والخاطئة من كلا الاختبارين، وفقًا لمعايير التصحيح المشار ة في الكتيب.

4- التدابير المعرفية - اللغوية

بعد تقييم أداء القراءة والكتابة، قم بتقييم المتغيرات المعرفية واللغوية التي قد تفسر ظهور عسر القراءة²⁴^،²⁸^،²⁹^،³⁰^،³¹: الوعي الصوتي ، معرفة الأبجدية ، سرعة التسمية ، الذاكرة قصيرة الأجل ، المفردات ، والطلاقة اللغوية والدلالية.
لتقييم الوعي الصوتي، استخدم اختبار تجزئة الهاتف²⁶.
1. في هذا الاختبار، اطلب من الطالب تكرار الكلمات بعد إزالة مقطع أو هاتف معين.
2. دوّن الإجابات التي قدمها الطالب وصححها وفقاً لمعايير التصحيح المبينة في دليل الاختبار.
لتقييم المعرفة بالأبجدية، استخدم اختبار قراءة الحروف²⁵.
1. في هذا الاختبار، اطلب من الطالب أن يقول أسماء الحروف المعروضة له على البطاقات المطبوعة.
2. تسجيل الإجابات التي يقدمها الطالب وتصحيحها وفقالمعايير التصحيح المشار إليها في دليل الاختبار.
لتقييم سرعة التسمية، استخدم اختبارًا للطالب لتسمية الصور²⁶.
1. في هذا الاختبار، اطلب من الطالب أن يقول اسم الصور المعروضة على البطاقات في أسرع وقت ممكن.
2. دوّن أي أخطاء والوقت الذي تستغرقه. تصحيح الاختبار وفقا لمعايير التصحيح المشار ة في دليل الاختبار.
لتقييم الذاكرة قصيرة الأجل، استخدم اختبار رقم معكوس²⁶.
1. في هذا الاختبار، اطلب من الطالب أن يكرر بترتيب عكسي تسلسل الأرقام التي سيستمع إليها.
2. تدوين الإجابات التي يقدمها الطالب وتصحيحها وفقاً للمعايير المحددة في دليل الاختبار.
لتقييم المفردات، قم بإجراء اختبار المفردات^26.
1. إرشاد الطالب ببساطة لوضع علامة على الرسم الذي يمثل الكلمة التي قدمها الفاحص.
2. تصحيح إجابات الطالب وفقًا للمعايير المحددة في دليل الاختبار.
لتقييم الطلاقة اللغوية، استخدم اختبار الطلاقة اللفظية²⁶.
1. في هذا الاختبار، اطلب من الطالب أن يقول في دقيقة واحدة جميع الكلمات التي تبدأ بالصوت / p/.
2. تدوين الإجابات التي يقدمها الطالب وتصحيحها وفقاً للمعايير المحددة في دليل الاختبار.
لتقييم الطلاقة الدلالية، قم بإجراء اختبار طلاقة دلالية²⁶ وإرشاد الطالب ليقول في دقيقة واحدة جميع أسماء الحيوانات التي يعرفها.
1. تدوين الإجابات التي يقدمها الطالب وتصحيحها وفقاً للمعايير المحددة في دليل الاختبار.

النتائج

يحدد هذا القسم التالي سلسلة من النتائج التمثيلية التي حصل عليها طالب واحد تم تشخيصه بعسر القراءة، بعد بروتوكول العمل المقترح.

ويبين الجدول 1 الدرجات التي حصل عليها طلاب السنة الأولى الابتدائية في التوعية اللغوية، ومعرفة الأبجدية، والمفردات، وطلاقة القراءة وفهمه?...

Discussion

في هذه الدراسة، قدمنا بروتوكول الكشف المقترح عن عسر القراءة ليتم تطبيقه من السنة الأولى في التعليم الابتدائي داخل المدرسة. يعتبر بروتوكول العمل هذا نقاط القوة في النموذج التشخيصي⁸^و¹³^,^,^و32 والاستجابة لنموذج التدخل²¹

Disclosures

ليس لدى أصحاب البلاغ ما يكشفون عنه

Acknowledgements

وقد مولت هذا العمل الحكومة الإقليمية في الأندلس (إسبانيا)، من خلال دعوات عامة للحصول على التمويل، تقدمت بطلب للحصول عليها من قبل فريق البحوث SEJ-521، صعوبات التعلم واضطرابات التنمية.

Materials

Name	Company	Catalog Number	Comments
PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores	TEA ediciones		This Instrument assess of reading performance
The dyslexia Screening Test-Junior	Pearson Assessment		Screening tests for dyslexia (writing, comprehension reading, phonological awareness, knowledge of the alphabet, vocabulary)
The Wescher Intelligence Scale for Children- 5 edition	Pearson Assessment		This instrument assess the intelligence

References

American Psychiatric Association. . Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-5. [Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders] (5th ed.). , (2014).
Katusic, S. K., Collingan, R. C., Barbaresi, W. J., Schaid, D. J., Jacoben, S. J. Incidence of reading disability in a population-based birth cohort 1976-1982. Mayo Clinic Proceedings. 76, 1081-1092 (2001).
Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Fletcher, J., Escobar, M. Prevalence of reading disability in boys and girls: results of the Connecticut Longitudinal Study. Journal of American Medical Association. 264, 998-1002 (1990).
Siegel, L. S. Issues in the definition and diagnosis of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities. 32, 304-319 (1999).
Jiménez, J. E., et al. Do the effects of computer-assisted practice differ for children with Reading disabilities with and without IQ-achievement discrepancy. Journal of Learning Disabilities. 36, 34-47 (2003).
Swanson, H. L., Horskyn, M., Lee, C. . Interventions for students with learning disabilities: A meta-analysis of treatment outcome. , (1999).
Stuebing, K. K., et al. Validity of IQ-discrepancy classifications of reading disabilities: A meta-analysis. American Educational Research Journal. 39, 469-518 (2002).
Speece, D. L., Case, L. P., Molloy, D. E. Responsiveness to general education instruction as first gate to learning disabilities identification. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 147-156 (2003).
Committee for Learning Disabilities. . Committee for Learning Disabilities Collective Perspective on Issues Affecting Learning Disabilities: Position Papers and Statements. , (2001).
Soriano, M. Dificultades en el Aprendizaje. Grupo Editorial Universitario. , (2006).
Kavale, K. A., Forness, S. R. What definitions of learning disabilities say and don't say. A critical analysis. Journal of Learning Disabilities. 33, 239-256 (2000).
Fletcher, J. M., Bradly, R., Danielson, L., Hallahan, D. P., et al. Classification of learning disabilities: Am evidence-based evaluation. Identification of learning disabilities. Research disabilities. Research into practice. , (2002).
Lyon, G. R., Fletcher, J. M., Barnes, M. C., Mash, J., Barkley, R. A. Learning disabilities. Child Psychopathology. , (2003).
Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. Persistence of phonological awareness deficit in older children with dyslexia. Reading and Writing: An interdisciplinary Journal. 7, 361-376 (1995).
Rack, J. P., Snowling, M. L., Olson, R. K. The nonword Reading deficit in developmental dyslexia: a review. Reading Research Quarterly. 25, 28-53 (1992).
Fawcett, A., Nicholson, R. Dyslexia: The role of the cerebellum. European Journal of Research in Educational Psychology. 4, 35-58 (2004).
Virsu, V., Lahti-Nuuttila, P., Laasonen, M. Crossmodal temporal pressong acuity impairments aggravates with age in developmental dislexia. Neurosciencies Letters. 336, 151-154 (2003).
Jiménez, J. E. . Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades de aprendizaje. , (2019).
Fuchs, L. S., Fuchs, D. Treatment Validity: A unifying concept for reconceptualizing the identification of learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice. 13, 204-219 (1998).
Fuchs, D., Fuchs, L. S., Compton, D. L. Identifying Reading disabilities by responsiveness to instruction: Specifying measures and criteria. Learning Disability Quarterly. 27, 216-227 (2003).
Fuchs, D., Mock, D., Morgan, P. L., Young, C. L. Responsiveness to intervention: Definitions, evidence and implications for the learning disabilities field. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 157-171 (2003).
Vaughn, S., Fuchs, L. S. Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: the promise and potential problems. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 137-146 (2003).
Kavale, K. A., Holdnack, J. A., Mostert, M. P. Responsiveness to intervention and the identification of specific learning disabilities: A critique and alternative proposal. Learning Disability Quarterly. 28, 2-16 (2005).
Jiménez, J. E., Crespo, P., Jiménez, J. E. Modelo de respuesta a la intervención: definición y principales componentes. Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje. , (2019).
Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E., Arribas, D. PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores. TEA ediciones. , (2012).
Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. . The dyslexia Screening Test-Junior. , (2004).
Weschler, D. . The Weschler Intelligence Scale for Children- 5th edition. , (2005).
Babayigit, S., Stainthorp, R. Modeling the relationships between cognitive-linguistic skills and literacy skills: new insights from a transparent orthography. Journal of Educational Psychology. 103, 169-189 (2011).
Caravolas, M., et al. Different patterns, but equivalent predictors, of growth in reading inconsistent and inconsistent orthographies. Psychological Science. 20, 1-10 (2013).
Georgiou, G. K., Parrilla, R., Papadopoulos, T. C. Predictors of word decoding and reading fluency across languages varying in orthographic consistency. Journal of Educational Psychology. 100, 466 (2008).
González-Valenzuela, M. J., Díaz-Giráldez, F., López-Montiel, D. Cognitive predictors of word and pseudoword Reading in Spanish First-Grade Children. Frontiers in Psychology. 7 (774), 1-12 (2016).
Stuebing, K. K., Fletcher, J. M., Branum-Martin, L., Francis, D. J. Evaluation of the technical adequacy of three methods for identifying specific learning disabilities based on cognitive discrepancies. School Psychology Review. 41, 3-22 (2012).
Fletcher, J. M., Vaughn, S. Responsiveness To Intervention: A decade later. Journal of Learning Disabilities. 45 (3), 195-203 (2012).
Vaughn, S., et al. Effects of intensive reading intervention for eighth-grade students with persistently inadequate response to intervention. Journal of Learning Disabilities. 45, 515-525 (2012).
Brown Waesche, J. S., Schatschneider, C., Maner, J. K., Ahmed, Y., Wagner, R. K. Examining agreement and longitudinal stability among traditional and RTI-based definitions of reading disability using the affected-status agreement statistic. Journal of Learning Disabilities. 44, 296-307 (2011).
Stuebing, K. K., et al. Are child cognitive characterstics strong predictors of response to intervention? A meta-analysis. Review of Educational Research. 48, 1-22 (2014).
González-Valenzuela, M. J., Soriano-Ferrer, M., Delgado-Ríos, M., Félix-Mateo, V. How are Reading Disabilities Operationalized in Spain? A Study of Practicing School Psychologists. Journal of Childhood & Developmental Disorders. 2, 3-23 (2016).
Machek, G. R., Nelson, J. M. How should reading disabilities be operationalized? A survey of practicing school psychologists. Learning Disabilities Research & Practice. 22 (2), 147-157 (2007).
Speece, D. L., Shekitka, L. How should reading disabilities be operationalized? A survey of experts. Learning Disabilities Research & Practice. 17, 118-123 (2002).

Reprints and Permissions

Request permission to reuse the text or figures of this JoVE article

Request Permission

Explore More Articles

159

This article has been published

Video Coming Soon

Keep me updated: