הערכת דיסלקציה בגיל שש

María-José González-Valenzuela; isaías Martín-Ruiz

doi:10.3791/60858

A subscription to JoVE is required to view this content. Sign in or start your free trial.

Summary

מחקר זה מגדיר פרוטוקול מוצע לזיהוי דיסלקציה. הפרוטוקול מבוסס על אבחון ותגובה למודלים להתערבות. ההצעה כרוכה בראיונות מובנים ובדיקות סטנדרטיות להערכת ביצועי הקריאה והכתיבה ומקדמי הדטרמינסטים.

Abstract

בשנים האחרונות חלה עלייה בשכיחות הדיסלקציה בתקופות מוקדמות במדינות ובאזורים שונים. לעלייה זו יש השלכות חמורות בתוך הגדרות בית הספר והמשפחה, בשל הביצועים האקדמיים העלובים המאפיינת אנשים עם דיסלקציה ובעיות סוציו-רגשיות שלעתים מציגים. אחת הבעיות השכיחות ביותר בזיהוי הדיסלקציה היא חוסר פרוטוקול אבחון משותף הכולל קריטריונים ספציפיים להערכת כל ילד. קבוצת המחקר ללקויות למידה ופיתוח באוניברסיטת מלאגה פיתחה פרוטוקול לגילוי מוקדם של דיסלקציה. הפרוטוקול מבוסס על אבחון ותגובה למודלים להתערבות. כתוצאה מכך, זה לוקח בחשבון קריטריונים אבחון שהוסכם על ידי כמה אגודות וועדות של מומחים, כמו גם מסוימים מסוימים קוגניטיבית ודטרמיניזם שפות המאפיינות אנשים הנוכחים עם דיסלקציה בעקבות הוראה נאותה, על פי המחקר האחרון. פרוטוקול הפעולה מפותח באמצעות מספר שלבים, ואנו מציעים שימוש בראיונות מובנים עם הורים ומורים לצד בדיקות סטנדרטיות להערכת המודיעין, הקריאה והכתיבה, כמו גם גורמי הסיכון הקובעים את מראה הבעיה. פרוטוקול פעולה זה מספק מודל לגילוי דיסלקציה, המבקשת להבדיל ביניהם מבעיות מתוך תחלואה אחרות ולזהות את המאפיינים והדטרמיניזם שלה, על מנת להציע התערבות ומניעה יעילים מגיל צעיר.

Introduction

ה-DSM-5 יוצר קשיי למידה ספציפיים כקטגוריית אבחון בתוך הפרעות נוירולוגיות-התפתחותיות. דיסלקציה נחשבה לאחת מבעיות הלמידה השכיחות ביותר. הוא מאופיין בקשיים בזיהוי מילים מדויק ושוטף, יחד עם כתיב ודיוק אורתוגרפי. כמו כן, היא כרוכה בקשיים בהבנת הקריאה¹. ביטויים אלה מופיעים לאחר תחילת הלימודים בחובה, מגיל שש ואילך.

בשנים האחרונות חלה עלייה בשכיחות הדיסלקציה בגיל מוקדם. חלק מהמחברים שבין 5% ל-17.5% מילדי גיל הלימודים מושפעים מדיסלקציה²^,³. אחוזים אלה מצביעים על החשיבות של שיקול הגילוי המוקדם, שכן היא בעלת השלכות חמורות בתוך הגדרות בית הספר והמשפחה, בשל הביצועים האקדמיים הירודים המאפיינת אנשים עם דיסלקציה ובעיות סוציו-רגשיות המוצגות לעיתים.

למרות זאת, יש לעתים קרובות חוסר הסכמה על איך לזהות דיסלקציה. הדבר נובע מהדיון ההולך ומתנהל על הלימות קריטריוני הזיהוי המוצעים על ידי דגמי ההסבר השונים, שמקורם בעמימות בהגדרות הניתנות בדיסלקציה. מצד אחד, הפרספקטיבה המסורתית תומכת במודל של אבחנה לזיהוי בעיות אלה. לאחרונה, עם זאת, התגובה למודל התערבות התפתחה כחלופה למטרות כאלה.

מודל האבחון מחשיב מספר קריטריונים בעת זיהוי דיסלקציה: קריטריון הפער, קריטריון ההדרה והקריטריון הספציפיות (איור 1, איור 2, איור 3, איור 4).

figure-introduction-1478
איור 1. קריטריון של מודל אבחון נא לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של איור זה.

figure-introduction-1814
איור 2. קריטריון אי-התאמה לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של איור זה.

figure-introduction-2142
איור 3. קריטריון של מודל אבחון (קריטריון אי-הכללה) נא לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של איור זה.

figure-introduction-2498
איור 4. קריטריון של מודל אבחוני (קריטריון ספציפיות) נא לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של איור זה.

קריטריון הפער מתבסס על העובדה שאנשים עם דיסלקציה מציגים פער בין הפוטנציאל האינטלקטואלי שלהם לבין הביצועים שלהם. קריטריון זה אינו מתקבל על-ידי חלק מהמחברים שאינם מוצאים צורך להשתמש ב-IQ כדי לקבוע את המראה של דיסלקציה⁴^,⁵. לעומת זאת, מחברים אחרים מוצאים שילדים מפוצלים עמידים יותר להתערבות מאשר לילדים לא מפוצלים או שיש הבדלים ביניהם⁶^,⁷. למרות שקריטריון הפער מקבל ביקורת נרחבת, לא נראה שיש קונצנזוס בנוגע לשימוש בו. לדעתנו, זה מוקדם מדיי לוותר על מנת המשכל כשמדובר בזיהוי דיסלקציה. השמטת השימוש ב-IQ עלולה להקשות על ההבחנה של בעיה זו מאחרים כגון נכות אינטלקטואלית. בהקשר זה, הפער צריך להיות הצעד הראשון בזיהוי דיסלקציה⁸.

קריטריון ההדרה מתייחס להבדל בין דיסלקציה להפרעות ספציפיות אחרות שבהן היא מתרחשת במקביל. הפרעות אלו הן בדרך כלל ליקויים סנסוריים, נכות נפשית, הפרעות רגשיות וחסרונות סוציו-תרבותיים או חינוכיים¹^,⁹. יש כמה מחלוקות על החפיפה בין חלק מהפרעות אלה ודיסלקציה. לפיכך, למשל, שינויים סוציו-רגשיים ויכולת חברתית נמוכה כלולים לעיתים כמאפיינים של אנשים עם דיסלקציה, כאשר בעצם נראה כי קשיים אלה נוצרים על ידי דיסלקציה¹⁰. עורכי דין לשימוש בקריטריון הדרה טוענים כי יש סיכון כי דיסלקציה תיפול לתוך הקטגוריה מכסה את הפתווגיות התחלואה אחרים¹¹ אם הם לא נחשבים עבור האבחנה שלה.

הקריטריון הספציפיות מרמז על הגבלות מסוימות בנוגע לתחומים המושפעים מדיסלקציה, כגון שפה, הסקת מסקנות ובעיות הלמידה האינסטרומנטלית¹^,⁹. חלק מהמחברים טוענים שיש לכלול בעיות שפה בקטגוריה של דיסלקציה¹²^,¹³. עם זאת, אחרים מאמינים שצריך להיות מובחנים ולסווג אותם כתנאי תחלואה, כי השפה נרכשת ללא השכלה פורמלית בעוד שתחומים אחרים דורשים הוראה כזאת¹⁰. בהקשר זה, דיסלקציה מתאפיינת בבעיות קריאה וכתיבה, מוצדקות בקשיים בעיבוד פונולוגי¹⁴^,¹⁵ או בגירעון חושי כללי¹⁶^,¹⁷. אלה הטוענים שדיסלקציה היא גרעון בעיבוד פונולוגי, מצביעים על כך שדיסלקטים מציגים קשיים במשימות הכרוכות בשימוש אפקטיבי בקוד הפונולוגי, תוך הצגת גרעון ביצירת ייצוגים פונלוגיים של מילים. כתוצאה מכך, הם מציגים קשיים ברכישת העיקרון האלפביתי וזוכרים את הגרפילי-פונלי תכתבויות¹⁰. חסידי דיסלקציה כגירעון חושי כללי טוענים שאנשים עם דיסלקציה מציגים קשיים במשימות הדורשות עיבוד גירויים שמיעתי שהוצגו במהירות, הצגת קשיים של תפיסת השמיעה, בשל גרעון בעיבוד הזמני המהיר שלהם¹⁰. הקשיים הבסיסיים הללו מעניקים לבעיות פונולוגית, אשר מסבירות את הקשיים העומדים בפני ההכרה במילים.

התגובה למודל ההתערבות (RTI) משלבת הערכה והתערבות בתוך מערכת החינוך באמצעות מערכת מניעה מרובת רמות המגדילה את ביצועי הסטודנטים ומפחיתה את בעיות ההתנהגות¹⁸. ניתן להשתמש במודל זה כדי לזהות תלמידים הנמצאים בסיכון לגילוי קשיים בקריאה ובכתיבה, לניטור ההתקדמות שלהם ולמתן התערבויות המבוססות על תגובת התלמיד. מודל זה מזהה אנשים עם דיסלקציה כנושאים שאינם מגיבים להתערבות שהתקבלו על ידי כל התלמידים בכיתה ולהניח כי זה יכול להיות בגלל הגירעון הקוגניטיבי או החינוכי¹⁹. הזיהוי של דיסלקציה הוא תהליך קבלת החלטות, שבו ההערכה תהיה ביחד עם ההוראה. בכל שלב של הערכה, ההתקדמות שנעשתה על-ידי התלמידים לאחר כל שלב של הדרכה, נחשבת. כך, אם הערכת הביצועים של הכיתה כמכלול נמצא הולם, את החולשה האפשרית של ההוראה נמסר הוא שנשללה. ברגע שאושר שהוראה היא נאותה, השלב השני כרוך בזיהוי, באמצעות צעדי הוראה, כל תלמיד שביצועיו והתקדמותו נמצאים מתחת לחבריו לכיתה, בהתחשב בעובדה שהם סטודנטים בסיכון לדיסלקציה. בשלב השלישי, התאמות לימודים בודדות יחולו עבור ילדים אלה. אם התאמות אלה לא מספיקות, כי הילד עדיין לא מתקדם, אמצעים חינוכיים מיוחדים נדרשים, והילד נחשב דיסלקטיים¹⁹^,²⁰^,²¹ (איור 5). מודל זה מתמקד בביצועים אקדמיים, מבטל את הפער ביצועי ה-IQ והערכות של אינטליגנציה, ומפחית את מספר התוצאות החיוביות השקניות⁸. עם זאת, יש מספר קריטריונים כדי לקבוע אם ילד עושה או לא מגיב היטב להתערבות לאורך זמן. בנוסף, בעיות אלה מתקיימות ביחד עם סוגיות אחרות, ושאינן מענה להתערבות עלולות לנבוע מקיומן של התחלואה ביניהם¹⁰^,²²^,²³. מחקרים אלה הם ספקן לגבי השימוש במודל RTI ככלי אבחוני.

figure-introduction-7427
איור 5. מערכת מדורגת של מודל "תגובה להתערבות" נא לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של איור זה.

לכן, לא נראה שיש קונצנזוס בנוגע לקריטריונים שיש להשתמש בהם כדי לזהות ליקויי למידה ספציפיים, ובפרט, דיסלקציה. בעוד שמודלים אבחוניים משתמשים באי-התאמה, בתנאי הדרה ובקריטריונים מסוימים, התגובה למודל ההתערבות מתייחסת לביצועים ירודים במשימות אינסטרומנטליות בסיסיות בעקבות הוראה נאותה כקריטריון. שני הדגמים ביקרו ביקורת והציגו חולשות מסוימות. מסיבה זו, קבוצת המחקר ליקויי למידה ומחלות פיתוח באוניברסיטת מלאגה פיתחה פרוטוקול לגילוי מוקדם של דיסלקסיה, הרואה את העוצמות של המודל האבחוני ואת התגובה למודל ההתערבות.

בקיצור, מטרת המאמר היא להציג פרוטוקול מוצע לגילוי דיסלקציה בגיל צעיר. זה יוצא לספק הליך אבחון אובייקטיבי להערכת ההפרעה הנוירולוגית הזאת, על מנת להבדיל אותו מהפרעות אחרות בטיפול בתחלואה, מגיל צעיר. לגבי האבחנה של נכות למידה ספציפית זו, הפרוטוקול לוקח בחשבון את ההערכה של מסוימים קוגניטיבית מסוימים הדטרמיניזם לשוני לאחר הוראה נאותה קריאה וכתיבה (תגובה למודל התערבות), כמו גם את הפער, הדרה קריטריונים ספציפיים (מודל אבחון). פרוטוקול הפעולה מפותח באמצעות מספר שלבים, בעקבות סוגים שונים של הוראות, ואנו מציעים את השימוש בראיונות מובנים עם הורים ומורים לצד בדיקות סטנדרטיות להערכת המודיעין, הקריאה והכתיבה, כמו גם גורמי הסיכון הקובעים את מראה הבעיה. פרוטוקול פעולה זה מספק מודל דינאמי לזיהוי דיסלקציה, המבקשת להבדיל ביניהם מבעיות מתוך תחלואה אחרות ולזהות את המאפיינים והדטרמיניזם שלה, על מנת להציע מניעה אפקטיבית בגיל צעיר.

Protocol

מחקר מהווה זה פותח בהתאם להצהרת הלסינקי, אשר קובע עקרונות אתיים לפיתוח מחקר עם בני אדם. בנוסף, היא מלווה את ההנחיות ואושרה על ידי ועדת האתיקה לניסויים של אוניברסיטת מאלגה (CEUMA).

הערה: הפרוטוקול המוצג להלן צריך להתבצע על ידי פסיכולוגים במסגרת הגדרת בית הספר, החל מהשנה הראשונה של החינוך היסודי (גיל 6), ועם שיתוף פעולה של מורים (איור 6).

figure-protocol-483
איור 6. שלב פרוטוקול הערכה של דיסלקסיה נא לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של איור זה.

1. שלב 1: הערכת הוראות

הודיעו להורים שילדיהם יקבלו הערכה, על מנת לנתח אם הם בסכנת דיסלקציה.
קבל הסכמה מושכלת מהורים כדי שהתלמידים יוכלו להעריך מעת לעת.
העריכו את ביצועי הקריאה והכתיבה, בהתבסס על תוכנית הלימודים (CBM), של כל הסטודנטים בכיתה, בעקבות הוראת קריאה וכתיבה נאותה בכיתה הרגילה²⁰, במשך שעתיים בכל יום במשך כשישה חודשים בערך. להערכת ביצועי הקריאה והכתיבה בהתאם לתוכנית הלימודים, השתמשו באינדיקטורים המומלצים על ידי פאנל הקריאה הלאומי (NRP): מודעות פונולוגית, ידיעת האלפבית, אוצר המילים, שטף הקריאה והבנת הבנה²⁴.
להערכת אינדיקטורים אלה, לנהל את הבדיקה כדי לזהות דיסלקציה²⁵^,²⁶ באופן קולקטיבי או בנפרד, להודיע למשתתפים של ההוראות לביצוע כל בדיקה.
לנתח את התוצאות שהתקבלו. אם רוב התלמידים השיגו ציונים מתאימים דומים בהערכה, לשלול את האפשרות של הוראה לקויה.

2. שלב 2: הערכה מדורגת של ביצועי תלמידים

רמה 1: הקרנה
1. לאחר ניתוח הציונים המתקבלים בשלב 1, לזהות תלמידים הנמצאים בסיכון של דיסלקציה, על פי הסטנדרטים שנקבעו לבדיקות מנוהל.
2. כלול תלמידים המזוהים כנמצאים בסיכון ברמה הבאה.
רמה 2: הוראת הקבוצה הבאה
1. לאחר שתלמידים שזוהו כבעלי סיכון קיבלו קריאה וכתיבה תכופים בקבוצות קטנות, (30 דקות, שלוש עד חמש פעמים בשבוע, במשך כ -10 מפגשים), מעריכים את תשובתם להוראה זו, באופן קולקטיבי או²⁴.
2. כדי לבצע הערכה זו, לערוך בדיקות הקרנה עבור דיסלקציה²⁵^,²⁶, אשר לקחת את האינדיקטורים הנ ל בחשבון, ליידע את המשתתפים בהוראות לבצע כל בדיקה.
3. זיהוי תלמידים הנוכחים בסיכון לדיסלקציה שנקבעו על בסיס ציונים נמוכים, בעקבות ההוראה שהתקבלה.
4. כלול את התלמידים שנבחרו בשלב הבא.
רמה 3: הערכה לאחר הדרכה אינטנסיבית
1. לאחר שתלמידים שזוהו כבעלי סיכון קיבלו קריאה וכתיבה תכופים עוד יותר בקבוצות קטנות יותר, מעריכים את תשובתם להוראה²⁴.
2. כדי לבצע הערכה זו, נהל בדיקות הקרנה עבור דיסלקציה,^{באופן קולקטיבי}או^בנפרד,²⁶, אשר לקחת את האינדיקטורים הנ ל בחשבון, ליידע את המשתתפים בהוראות לבצע כל בדיקה.
3. זיהוי תלמידים הנוכחים בסיכון לדיסלקציה שנקבעו על בסיס ציונים נמוכים, בעקבות ההוראה שהתקבלה.
4. כלול את התלמידים שנבחרו בשלב הבא.

3. שלב 3: הערכת סטודנטים ספציפית

כדי לאמת את האבחנה של דיסלקציה בקרב התלמידים המזוהים כבעלי סיכון, בצע את פרוטוקול ההערכה הבא עבור כל תלמיד.
הערה: סטודנטים שאינם מציגים ליקויי שכלית או מגבלות חישה-מוטוריות, אך מבצעים לא בסדר בהבנת הקריאה ובדיוק בכתב, והצגת בעיות ברוב המשתנים הלשוניים-לשוניים, כמו גם השלכות חברתיות-רגשיות, משפחתיות ו/או בית ספר, יהיו מסווג כבעל דיסלקציה.
ראיון עם הורים
1. כדי להתחיל את הפרוטוקול הספציפי להערכת התלמידים, להודיע להורים כי הילד שלהם צריך להיות מוערך בהרחבה מכיוון שהם חשדו דיסלקציה.
2. קבל הסכמה מושכלת מהורים כדי שהתלמידים יוכלו להעריך באופן ספציפי.
3. ערוך ראיון מובנה עם הוריו של התלמיד, על מנת לאסוף מידע על ילדם מבחינת התפתחותם האישית (ביולוגי, מנוע, חושי, חברתי, תקשורת לשונית) והגדרת המשפחה (היסטוריה משפחתית, ארגון משפחתי, ציפיות לגבי קשיי ילדיהם, השלכות משפחתיות על קשיי הילד).
4. בקש מהפסיכולוג לשאול את ההורים על התפתחות ילדיהם, על קיומם של היסטוריה משפחתית ועל הגדרת המשפחה.
ראיון עם המורה
1. לנהל ראיון מובנה עם המורה, על מנת לגלות את דעתם על הבעיה שהתלמיד שלהם יכול להציג, ההתפתחות האישית שלהם (מנוע, חושי, חברתי, תקשורת לשונית, סגנון של למידה ומוטיבציה), סביבת הכיתה (ארגון הכיתה, מעמדה של התלמיד בכיתה, חומרים ששימשו את התלמיד, שילוב הסטודנט בכיתה) ואת שיא בית הספר ש , ביצועים אקדמיים, ניהול מגוון של מדדים שהתקבלו וגישה ללימודים.
2. בסעיף זה, יש לפסיכולוג לתת למורה את ההוראות הבאות: "על מנת לקבל מידע ודעתך על התלמיד, להשלים ראיון מובנה זה המתייחס לבעיה האפשרית של התלמיד, להתפתחות האישית שלהם, ללמידה ולמוטיבציה, לשיא האקדמי ולסביבה בכיתה".
מידת האינטליגנציה
1. ניהול בקנה מידה קוגניטיבי²⁷ כדי להעריך את האינטליגנציה אצל ילדים, בהתאם להוראות שנקבעו במדריך הבדיקה, כדי לשלול את המגבלות האינטלקטואליות אפשרי.
2. לנתח את פרופיל התלמיד שהתקבל, כדי לברר מידע על ההיבטים הקוגניטיביים והלשוניים (חשיבה שוטפת, חזותית-מרחבית, זיכרון עבודה, מהירות עיבוד והבנה מילולית) נדרש כדי ליצור את האבחנה ולבסס את האזורים הלשוניים הקוגניטיבית מושפע ומושפע, כי היה להצדיק דיסלקציה ולשלול בעיות אחרות.
מידת הקריאה והכתיבה
1. כדי למדוד שטף קריאה והבנה, באופן אינדיבידואלי לבצע הערכת קריאה²⁵ לילדים בגילאי שש.
2. בבדיקת שטף הקריאה, הנחה את התלמיד לקרוא רשימה של מילים ורשימה נוספת של פסבדו-אקראי במהירות האפשרית. הקלט את המספר שהם קיבלו נכון ואת הזמן שהם לקחו כדי להשלים כל בדיקה. תקן את התשובות בהתאם לקריטריוני התיקון המצוינים במדריך לבדיקה.
3. לבדיקת הבנת הקריאה, הורה לתלמיד לקרוא טקסט בשתיקה ולאחר מכן ענה על שאלות בנוגע למה שנקראו. רשום את התשובות שניתנו על-ידי התלמיד ותקן אותן בהתאם לקריטריוני התיקון המצוינים במדריך לבדיקה.
4. לנתח את פרופיל הקריאה של התלמיד במונחים של דיוק, מהירות והבנה, בהתאם להוראות הבדיקה.
5. כדי להעריך את הדיוק הכתוב, בצע את ההעתקה ואת מבחן ההכתבה עם הסטודנט²⁶, בהתאם להוראות המפורטות במדריך לבדיקה.
  1. כדי לבצע את בדיקת ההעתקה, הנחה את התלמיד להעתיק מספר טקסטים באמצעות יד בתוך דקה מקסימלית. תקן את תשובות התלמיד בהתאם לקריטריוני התיקון המצוינים במדריך לבדיקה.
  2. כדי לבצע את בדיקת ההכתבה, הורה לתלמיד לרשום בכתב יד את המילים שישמעו בתוך שתי דקות לכל היותר. תקן את תשובות התלמיד בהתאם לקריטריוני התיקון המצוינים במדריך לבדיקה.
6. נתח את מספרי התשובות הנכונות והנכונות משתי הבדיקות, בהתאם לקריטריוני התיקון המצוינים במדריך.

4. הקוגניטיבית-אמצעים הלשוני

לאחר הערכת קריאה וכתיבת ביצועים, הערך את המשתנים הקוגניטיביים-לשוניים שעשויים להסביר את מראה הדיסלקציה²⁴^,²⁸^,²⁹^,³⁰^,³¹: מודעות פונולוגית, ידיעת האלפבית, מהירות מתן שמות, זיכרון לטווח קצר, אוצר מילים ושליטה בפונולוגית וסמנטית.
כדי להעריך את המודעות הפונולוגית, השתמש במבחן מקטעי פונמית²⁶.
1. במבחן זה, הורה לתלמיד לחזור על מילים לאחר הסרת הברה מסוימת או הטלפון.
2. רשום את התשובות שניתנו על-ידי התלמיד ותקן אותן בהתאם לקריטריוני התיקון המצוינים במדריך לבדיקה.
כדי להעריך את הידע של האלפבית, להשתמש במכתב קריאה מבחן²⁵.
1. במבחן זה, הנחה את התלמיד לומר את שמות המכתבים המוצגים בפניהם על כרטיסים מודפסים.
2. רשום את התשובות שניתנו על-ידי התלמיד ותקן אותן בהתאם לקריטריוני התיקון המצוינים במדריך לבדיקה.
כדי להעריך את מהירות מתן השמות, השתמש בבדיקה עבור התלמיד בשם תמונות²⁶.
1. במבחן זה, הנחה את התלמיד לומר את שם התמונות המוצגות על קלפים במהירות האפשרית.
2. רשום לפניך שגיאות כלשהן והזמן שהם לוקחים. תקן את הבדיקה בהתאם לקריטריוני התיקון המצוינים במדריך לבדיקה.
כדי להעריך זיכרון לטווח קצר, השתמש במבחן ספרות הופכי²⁶.
1. במבחן זה, להורות לתלמיד לחזור בסדר הפוך את רצף הספרות שהם ישמעו.
2. רשום את התשובות שניתנו על ידי התלמיד ותקן אותן בהתאם לקריטריונים שנקבעו במדריך המבחנים.
כדי להעריך את אוצר המילים, בצע את מבחן אוצר המילים²⁶.
1. הורה לתלמיד פשוט לסמן את הציור המייצג את המילה שניתנה על-ידי הבודק.
2. תקן את התשובות של התלמיד בהתאם לקריטריונים שנקבעו במדריך המבחנים.
להערכת שטף הפונולוגי, השתמש במבחן שטף מילולי²⁶.
1. במבחן זה, הורה לתלמיד לומר בדקה אחת את כל המילים המתחילות בצליל/p/.
2. רשום את התשובות שניתנו על ידי התלמיד ותקן אותן בהתאם לקריטריונים שנקבעו במדריך המבחנים.
כדי להעריך את השטף הסמנטי, בצע מבחן שליטה סמנטי²⁶ והורה לתלמיד לומר בדקה אחת את כל שמות החיות שהם מכירים.
1. רשום את התשובות שניתנו על ידי התלמיד ותקן אותן בהתאם לקריטריונים שנקבעו במדריך המבחנים.

תוצאות

הסעיף הבא מגדיר סדרה של תוצאות מייצגות המתקבלות על ידי תלמיד אחד שאובחן עם דיסלקציה, בעקבות פרוטוקול הפעולה המוצע.

טבלה 1 מראה את הציונים שהושגו בשנה 1 סטודנטים ראשוניים במודעות פונולוגית, ידיעת האלפבית, אוצר המילים, שטף הקריאה והבנת הספרים, לאחר הוראת קריאה וכתיבה ...

Discussion

במחקר זה, הצגנו את הצעת פרוטוקול זיהוי דיסלקציה להיות מיושם משנת 1 בחינוך היסודי בתוך הגדרת בית הספר. פרוטוקול פעולה זה מתייחס לנקודות החוזק של מודל האבחון⁸^,¹³^,³² והתגובה למודל ההתערבות²¹^,²²^,³³

Disclosures

למחברים אין מה לחשוף

Acknowledgements

עבודה זו ממומנת על ידי הממשלה האזורית של אנדלוסיה (ספרד), באמצעות שיחות ציבוריות למימון, מיושם על ידי קבוצת המחקר SEJ-521, ליקויי למידה והפרעות פיתוח.

Materials

Name	Company	Catalog Number	Comments
PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores	TEA ediciones		This Instrument assess of reading performance
The dyslexia Screening Test-Junior	Pearson Assessment		Screening tests for dyslexia (writing, comprehension reading, phonological awareness, knowledge of the alphabet, vocabulary)
The Wescher Intelligence Scale for Children- 5 edition	Pearson Assessment		This instrument assess the intelligence

References

American Psychiatric Association. . Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-5. [Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders] (5th ed.). , (2014).
Katusic, S. K., Collingan, R. C., Barbaresi, W. J., Schaid, D. J., Jacoben, S. J. Incidence of reading disability in a population-based birth cohort 1976-1982. Mayo Clinic Proceedings. 76, 1081-1092 (2001).
Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Fletcher, J., Escobar, M. Prevalence of reading disability in boys and girls: results of the Connecticut Longitudinal Study. Journal of American Medical Association. 264, 998-1002 (1990).
Siegel, L. S. Issues in the definition and diagnosis of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities. 32, 304-319 (1999).
Jiménez, J. E., et al. Do the effects of computer-assisted practice differ for children with Reading disabilities with and without IQ-achievement discrepancy. Journal of Learning Disabilities. 36, 34-47 (2003).
Swanson, H. L., Horskyn, M., Lee, C. . Interventions for students with learning disabilities: A meta-analysis of treatment outcome. , (1999).
Stuebing, K. K., et al. Validity of IQ-discrepancy classifications of reading disabilities: A meta-analysis. American Educational Research Journal. 39, 469-518 (2002).
Speece, D. L., Case, L. P., Molloy, D. E. Responsiveness to general education instruction as first gate to learning disabilities identification. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 147-156 (2003).
Committee for Learning Disabilities. . Committee for Learning Disabilities Collective Perspective on Issues Affecting Learning Disabilities: Position Papers and Statements. , (2001).
Soriano, M. Dificultades en el Aprendizaje. Grupo Editorial Universitario. , (2006).
Kavale, K. A., Forness, S. R. What definitions of learning disabilities say and don't say. A critical analysis. Journal of Learning Disabilities. 33, 239-256 (2000).
Fletcher, J. M., Bradly, R., Danielson, L., Hallahan, D. P., et al. Classification of learning disabilities: Am evidence-based evaluation. Identification of learning disabilities. Research disabilities. Research into practice. , (2002).
Lyon, G. R., Fletcher, J. M., Barnes, M. C., Mash, J., Barkley, R. A. Learning disabilities. Child Psychopathology. , (2003).
Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. Persistence of phonological awareness deficit in older children with dyslexia. Reading and Writing: An interdisciplinary Journal. 7, 361-376 (1995).
Rack, J. P., Snowling, M. L., Olson, R. K. The nonword Reading deficit in developmental dyslexia: a review. Reading Research Quarterly. 25, 28-53 (1992).
Fawcett, A., Nicholson, R. Dyslexia: The role of the cerebellum. European Journal of Research in Educational Psychology. 4, 35-58 (2004).
Virsu, V., Lahti-Nuuttila, P., Laasonen, M. Crossmodal temporal pressong acuity impairments aggravates with age in developmental dislexia. Neurosciencies Letters. 336, 151-154 (2003).
Jiménez, J. E. . Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades de aprendizaje. , (2019).
Fuchs, L. S., Fuchs, D. Treatment Validity: A unifying concept for reconceptualizing the identification of learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice. 13, 204-219 (1998).
Fuchs, D., Fuchs, L. S., Compton, D. L. Identifying Reading disabilities by responsiveness to instruction: Specifying measures and criteria. Learning Disability Quarterly. 27, 216-227 (2003).
Fuchs, D., Mock, D., Morgan, P. L., Young, C. L. Responsiveness to intervention: Definitions, evidence and implications for the learning disabilities field. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 157-171 (2003).
Vaughn, S., Fuchs, L. S. Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: the promise and potential problems. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 137-146 (2003).
Kavale, K. A., Holdnack, J. A., Mostert, M. P. Responsiveness to intervention and the identification of specific learning disabilities: A critique and alternative proposal. Learning Disability Quarterly. 28, 2-16 (2005).
Jiménez, J. E., Crespo, P., Jiménez, J. E. Modelo de respuesta a la intervención: definición y principales componentes. Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje. , (2019).
Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E., Arribas, D. PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores. TEA ediciones. , (2012).
Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. . The dyslexia Screening Test-Junior. , (2004).
Weschler, D. . The Weschler Intelligence Scale for Children- 5th edition. , (2005).
Babayigit, S., Stainthorp, R. Modeling the relationships between cognitive-linguistic skills and literacy skills: new insights from a transparent orthography. Journal of Educational Psychology. 103, 169-189 (2011).
Caravolas, M., et al. Different patterns, but equivalent predictors, of growth in reading inconsistent and inconsistent orthographies. Psychological Science. 20, 1-10 (2013).
Georgiou, G. K., Parrilla, R., Papadopoulos, T. C. Predictors of word decoding and reading fluency across languages varying in orthographic consistency. Journal of Educational Psychology. 100, 466 (2008).
González-Valenzuela, M. J., Díaz-Giráldez, F., López-Montiel, D. Cognitive predictors of word and pseudoword Reading in Spanish First-Grade Children. Frontiers in Psychology. 7 (774), 1-12 (2016).
Stuebing, K. K., Fletcher, J. M., Branum-Martin, L., Francis, D. J. Evaluation of the technical adequacy of three methods for identifying specific learning disabilities based on cognitive discrepancies. School Psychology Review. 41, 3-22 (2012).
Fletcher, J. M., Vaughn, S. Responsiveness To Intervention: A decade later. Journal of Learning Disabilities. 45 (3), 195-203 (2012).
Vaughn, S., et al. Effects of intensive reading intervention for eighth-grade students with persistently inadequate response to intervention. Journal of Learning Disabilities. 45, 515-525 (2012).
Brown Waesche, J. S., Schatschneider, C., Maner, J. K., Ahmed, Y., Wagner, R. K. Examining agreement and longitudinal stability among traditional and RTI-based definitions of reading disability using the affected-status agreement statistic. Journal of Learning Disabilities. 44, 296-307 (2011).
Stuebing, K. K., et al. Are child cognitive characterstics strong predictors of response to intervention? A meta-analysis. Review of Educational Research. 48, 1-22 (2014).
González-Valenzuela, M. J., Soriano-Ferrer, M., Delgado-Ríos, M., Félix-Mateo, V. How are Reading Disabilities Operationalized in Spain? A Study of Practicing School Psychologists. Journal of Childhood & Developmental Disorders. 2, 3-23 (2016).
Machek, G. R., Nelson, J. M. How should reading disabilities be operationalized? A survey of practicing school psychologists. Learning Disabilities Research & Practice. 22 (2), 147-157 (2007).
Speece, D. L., Shekitka, L. How should reading disabilities be operationalized? A survey of experts. Learning Disabilities Research & Practice. 17, 118-123 (2002).

Reprints and Permissions

Request permission to reuse the text or figures of this JoVE article

Request Permission

Explore More Articles

159

This article has been published

Video Coming Soon

Keep me updated: