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Resumo

O trabalho atual propõe um protocolo de avaliação multimodal focado em processos metacognitivos, autoreguladores de aprendizagem e emocionais, que compõem a base das dificuldades em adultos com LDs.

Resumo

As deficiências de aprendizagem (LDs) englobam transtornos daqueles que têm dificuldade em aprender e usar habilidades acadêmicas, apresentando desempenho abaixo das expectativas para sua idade cronológica nas áreas de leitura, escrita e/ou matemática. Cada um dos transtornos que compõem os LDs envolvem déficits diferentes; no entanto, algumas semelhanças podem ser encontradas dentro dessa heterogeneidade, como em termos de auto-regulação e metacognição de aprendizagem. Ao contrário das primeiras idades e níveis educacionais posteriores, quase não há protocolos de avaliação baseados em evidências para adultos com LDs. Os LDs influenciam o desempenho acadêmico, mas também têm sérias consequências nos contextos profissional, social e familiar. Em resposta a isso, o trabalho atual propõe um protocolo de avaliação multimodal focado em metacognitivo, autorregulação da aprendizagem e processos emocionais, que compõem a base das dificuldades em adultos com LDs. A avaliação é realizada através da análise do processo de aprendizagem on-line utilizando métodos, técnicas e sensores variados (por exemplo, rastreamento ocular, expressões faciais de emoção, respostas fisiológicas, verbalizações simultâneas, arquivos de registro, gravações de tela de interações homem-máquina) e métodos off-line (por exemplo, questionários, entrevistas e medidas de auto-relato). Esta diretriz teoricamente orientada e baseada empiricamente visa fornecer uma avaliação precisa dos LDs na vida adulta, a fim de projetar propostas eficazes de prevenção e intervenção.

Introdução

Os transtornos específicos de aprendizagem (SLDs) englobam transtornos daqueles que têm dificuldade em aprender e usar habilidades acadêmicas, apresentando desempenho abaixo das expectativas para sua idade cronológica nas áreas de leitura, escrita e/ou matemática1,,2. Existem diferentes estimativas de prevalências dependendo da idade, língua e cultura analisadas, mas estão entre 5% e 15%1,3. Dentro da categoria global de distúrbios neurodesenvolvimentista no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (5th Ed.) 1, também é necessário focar na incidência do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (doravante TDAH) por ser um transtorno comum que tem dado origem a várias controvérsias sobre como abordá-lo nos últimos anos. Com base no DSM-51,pode ser definido como um padrão de comportamentos persistentes de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade. Da mesma forma, o transtorno do espectro autista (doravante ASD) é uma categoria no mesmo manual que inclui estudantes que apresentam distúrbios neurodesenvolvimentistas como resultado de disfunções multifatoriais do sistema nervoso central, que resultam em disfunções qualitativas em três áreas fundamentais do desenvolvimento da pessoa: interação social, comunicação e interesses e comportamentos1,,2.

Nessa linha, surgiu um novo conceito afastando-se do sentimento de déficit e oferecendo uma abordagem mais positiva a esses transtornos para ser consistente com as ideias atuais de dificuldades neurodesenvolvimentista como altamente coexistentes e sobrepostas4. A partir desses novos modelos, entende-se que as habilidades envolvidas em processos cognitivos de alto nível, que permitem gerenciar e regular o comportamento para alcançar um objetivo desejado, são cruciais para a autorregulação e, portanto, para atividades de vida cotidiana, incluindo as acadêmicas5. No contexto da idade adulta, a neurodiversidade evoluiu para incluir vários tipos de dificuldades, incluindo TDAH e TEA, bem como dislexia, dispraxia e/ou discalculia. Assim, estamos nos aproximando dessa neurodiversidade a partir de uma ampla concepção de dificuldades de aprendizagem (LDs). O aumento de alunos com essa diversidade matriculados no ensino médio é bem documentado e se deve, em parte, ao aumento das taxas de graduação do ensino médio para alunos com deficiência6, mas, ao mesmo tempo, há menos pesquisas sobre o processo de aprendizagem desses alunos do que o necessário7.

Cada um dos transtornos abordados isoladamente envolve diferentes déficits e manifestações; no entanto, alguma semelhança pode ser encontrada dentro dessa heterogeneidade em termos de LD, como metacognitivo, auto-regulatório e defeito emocional8,9,,10,11. Três fundamentos fundamentais na literatura da aprendizagem em geral, e LDs em particular, que representam a base da aprendizagem bem sucedida e desempenham um papel essencial nessas dificuldades bem conhecidas no nível acadêmico12. Além disso, outras abordagens entendem que pode haver certa comunhão entre déficits em funções executivas, como problemas no processamento automático ou memória de trabalho, que ocorrem em diferentes transtornos como TDAH e distúrbios de leitura13 ou TDAH e TEA5. No entanto, ainda há trabalho a ser feito nesse campo, uma vez que nem todos os estudos chegam às mesmas conclusões sobre esses pontos em comum em relação às funções executivas. Pode ser devido às variações apresentadas pelas amostras a partir das quais se baseiam os estudos e aos procedimentos de avaliação das funções executivas utilizadas nas investigações5,14.

Em termos educacionais, essa mistura diversificada afeta não só a qualidade da aprendizagem, devido à natureza fundamental das funções afetadas, mas também fenômenos como a evasão escolar, mudança de graduação, etc., com implicações econômicas para governos e universidades15. A taxa de abandono para estudantes com LDs é maior do que para estudantes da população geral16, mas também superior às taxas de abandono para qualquer outra categoria de deficiência psicológica, exceto para aqueles estudantes com distúrbios emocionais17. Em contrapartida, o número de alunos com LDs que estão acessando a educação pós-obrigatória (formação profissional, faculdade, etc.) está aumentando15, especificamente no ensino superior19,,20,,21,,22. Além disso, pode-se supor que há muito mais alunos com LD do que aqueles que passam oficialmente pelos serviços estudantis e normalmente compõem as estatísticas de prevalência23.

Essas dificuldades nem sempre são detectadas durante a infância, especialmente em adultos nascidos antes desses transtornos serem considerados no sistema acadêmico regular, e os sintomas desses transtornos persistem ao longo da vida das pessoas e causam dificuldades no trabalho, educação e vida pessoal24. Pesquisas têm mostrado que, embora as pessoas possam superar algumas de suas dificuldades, a maioria continua a exibir lutas com o aprendizado durante a vida adulta e sua persistência ainda é problemática nessesníveis educacionaismais altos 25 .

Paradoxalmente, ao contrário dos níveis educacionais anteriores e das idades anteriores, quase não há instrumentos ou protocolos de avaliação baseados em evidências para adultos com LDs. Apesar da proliferação de ferramentas de diagnóstico para avaliação de LDs durante a infância, a disponibilidade de instrumentos e metodologias válidas e confiáveis para a população adulta é significativamente limitada24. Uma revisão recente da literatura sobre deficiências de aprendizagem no ensino superior constatou que a maioria das informações coletadas a esse respeito é feita por meio de entrevistas, e apenas ocasionalmente são questionários de autorre relato utilizados26. A metodologia de autorreservação e as entrevistas, embora valiosas, não são suficientes para avaliar com precisão os processos metacognitivos, de autorregulação e habilidades emocionais, de fato, entre outros, devido à natureza do processo. A importância das escalas e da metodologia de entrevista para a medição desses processos é inegável27,28, mas também são os problemas associados de validade29 e incongruência com outros métodos inovadores de avaliação30. Outro problema na detecção de LDs é o viés no diagnóstico do transtorno devido à ausência de protocolos de avaliação abrangentes. O fato de os profissionais não terem um protocolo de referência baseado em variáveis objetivas está frequentemente causando muitos casos falsos positivos e falsos negativos de LDs31.

Em resposta tanto à escassez de instrumentos para adultos quanto à necessidade de melhorar a metodologia existente, o presente estudo propõe um protocolo de avaliação multimodal focado em processos metacognitivos, autoreguladores e emocionais, que compõem a base das dificuldades em adultos com LDs. Em consonância com a literatura atual, propomos um movimento em direção à medição integrativa e multicanal32,33. A avaliação é realizada através de uma análise do processo de aprendizagem on-line utilizando diversos métodos, técnicas e sensores (por exemplo, ambiente de aprendizagem hipermídia, realidade virtual, rastreamento de olhos, expressões faciais de emoção, respostas fisiológicas, arquivos de registro, gravações de tela de interações homem-máquina) e métodos off-line (por exemplo, questionários, entrevistas e medidas de auto-relato). Essa metodologia mista fornece evidências da implantação de processos-alvo antes, durante e depois do aprendizado que podem ser triangulados para melhorar a compreensão de como os alunos aprendem e onde está o problema, se há um34.

O protocolo de avaliação é realizado ao longo de duas sessões. As sessões podem ser feitas em uma sessão ou podem precisar de aplicações parciais dependendo da pessoa. O primeiro é focado na detecção ou confirmação de LDs e que tipo específico de transtorno estamos enfrentando, e o segundo é projetado para entrar nos processos metacognitivos, auto-regulação e emocionais de cada caso individual em profundidade.

A sessão 1 pretende ser uma avaliação diagnóstica ou de confirmação das deficiências de aprendizagem do participante: SLD, TDAH e/ou TEA (alto funcionamento) para determinar que tipo de problemas específicos os participantes têm. Essa avaliação é essencial por duas razões. 1) Adultos com Deficiência de Aprendizagem raramente têm informações precisas sobre seu comportamento disfuncional. Alguns deles suspeitam que eles têm um LD, mas nunca foram avaliados. Outros podem ter sido avaliados quando eram crianças, mas não têm nenhum relatório ou mais informações. 2) Pode haver discrepâncias com diagnósticos prévios (por exemplo, um diagnóstico anterior de dislexia em oposição a um diagnóstico atual de déficit de atenção e velocidade de processamento lento; diagnóstico prévio de TEA em contraste com a capacidade intelectual limitada atual, etc.). O participante é entrevistado e são aplicados questionários e testes padronizados. Esta sessão aqui é realizada por terapeutas com experiência no diagnóstico de dificuldades de desenvolvimento e aprendizagem na pesquisa e contexto clínico em diferentes consultórios de uma Faculdade de Psicologia Espanhola. A sessão começa com uma entrevista estruturada que coleta informações biográficas junto com a presença de sintomas relacionados aos SLDs referidos no DSM-51. Depois disso, o teste de capacidade intelectual de referência WAIS-IV35 é usado em caso de implementação do critério de exclusão e porque fornece informações muito valiosas para dificuldades de aprendizagem das escalas "memória de trabalho" e "velocidade de processamento"36. Além disso, o Teste37 revisado do PROLEC SE é amplamente utilizado para avaliar deficiências de leitura (processos léxicos, semânticos e/ou sintáticos de leitura), uma das dificuldades mais prevalentes e incapacitantes para a aprendizagem nos contextos acadêmicos atuais, que se sobrepõe a outros transtornos como o TDAH38. Esta avaliação coleta precisão de leitura, velocidade e fluência junto com as deficiências de leitura e, mais importante, em que o processo de leitura ocorre37 (este teste foi avaliado com estudantes pré-universitários. Atualmente, não há testes na Espanha adaptados à população adulta em geral, por isso este teste foi selecionado por ser o mais próximo da população-alvo). Em seguida, examinamos sintomas de TDAH através da Escala de Autor relato de TDAH Adulto (ASRS)39 da Organização Mundial da Saúde e refinamos a avaliação desse transtorno, introduzindo multimodalidade com um teste de desempenho contínuo de realidade virtual de ponta para avaliação de processos atencionais e memória de trabalho em adultos, o Aquário nesplora31,,40. Este teste é uma ferramenta muito útil ao diagnosticar TDAH em adultos e adolescentes maiores de 16 anos em um cenário ecológico, fornecendo dados objetivos e confiáveis. Avalia atenção seletiva e sustentada, impulsividade, tempo de reação, atenção auditiva e visual, perseverança, qualidade de foco de atenção, atividade motora, memória do trabalho e custo de mudança de tarefa. Além disso, juntamente com o WAIS-IV35 como um todo para coletar informações sobre a capacidade intelectual do participante, prestamos especial atenção às escalas "memória de trabalho" e "velocidade de processamento" porque estão relacionadas às dificuldades de aprendizagem e os resultados dessas escalas são utilizados na decisão final. Finalmente, incluímos o Quociente de Espectro autista (AQ-Short)41 no protocolo, a versão curta do confiável AQ-Adult de Baron-Cohen, Wheelwright, Skinner, Martin e Clubley42.

A sessão 2 tem como foco uma avaliação multimodal do processo de aprendizagem do participante. A chave para a compreensão da aprendizagem complexa está na compreensão da implantação dos processos cognitivos, metacognitivos, motivacionais e afetivos43dos alunos . Para isso, os participantes trabalham com metatutor, onde o uso de estratégias metacognitivas e cognitivas implantadas são observados enquanto estão aprendendo. MetaTutor é um ambiente de aprendizagem hipermídia que é projetado para detectar, modelar, traçar e promover a aprendizagem autorregulada dos alunos enquanto aprendem diferentes tópicoscientíficos 44. O projeto do MetaTutor baseia-se em extensa pesquisa de Azevedo e colegas43,,45,,46,47 e pertence a uma nova tendência na medição do SRL, a chamada terceira onda,que se caracteriza pelo uso combinado de medidas e tecnologias avançadas de aprendizagem33. O uso do MetaTutor também fornece dados de rastreamento multimodal, incorporando medidas como, rastreamento ocular, respostas fisiológicas emocionais (resposta galvânica da pele (RSG) e expressões faciais de emoções)48,dados de registro e questionários. Todas essas medidas são combinadas para alcançar uma compreensão mais profunda dos participantes SRL e metacognição.

O rastreamento ocular fornece uma compreensão do que atrai atenção imediata, quais elementos-alvo são ignorados, nos quais os elementos de ordem são notados ou como os elementos se comparam aos outros; a atividade eletrodérmica nos permite saber como a excitação emocional muda em resposta ao meio ambiente; o reconhecimento facial-emociona-emoção permite o reconhecimento automático e a análise das expressões faciais; e o registro de dados coleta e armazena a interação do aluno com o ambiente de aprendizagem para análises posteriores. Em relação aos questionários, o Mini International Personality Item Pool49 informa sobre uma série de atividades e pensamentos que as pessoas experimentam no cotidiano avaliando cada um dos cinco principais traços de personalidade (extraversão, agradável, consciência, neurótico e abertura). Os Aspectos Conotativos das Crenças Epistemológicas50 fornecem informações sobre as crenças dos participantes sobre o conhecimento. A escala de Autoestima de Rosenberg mostra como os participantes se sentem sobre si mesmos no geral51. O Questionário de Regulação da Emoção52 fornece informações sobre a regulação da emoção dos participantes. O Questionário de Emoções de Realização (AEQ)53 informa sobre emoções tipicamente vivenciadas na universidade.

Em suma, avaliar LDs durante a idade adulta é particularmente difícil. A educação e a experiência permitem que muitos adultos compensem seus déficits e, posteriormente, apresentem sintomas indiferenciados ou mascarados, nos quais o conhecimento científico ainda é escasso. Levando-se em conta a lacuna crítica da pesquisa que surge, este trabalho atual visa garantir diretrizes teoricamente orientadas e baseadas empiricamente para avaliação precisa de LDs durante a vida adulta, a fim de projetar ações eficazes de prevenção e intervenção.

Para ajudar os leitores a decidir se o método descrito é apropriado ou não, é necessário especificar que o protocolo não é adequado para pessoas com deficiência intelectual porque seu diagnóstico invalida o diagnóstico de dificuldades de aprendizagem. Além disso, devido às singularidades dos equipamentos utilizados e ao formato de mostrar o conteúdo de aprendizagem, ainda não é possível avaliar pessoas com deficiência motora (membros superiores, pescoço e/ou rosto), deficiência auditiva ou visual. Também não seria adequado para participantes com transtornos psiquiátricos graves. Exigiria o uso de drogas que pudessem alterar o processamento de informações ou a expressão fisiológica das emoções.

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Protocolo

O comitê de ética em pesquisa do Principado das Astúrias e da Universidade de Oviedo aprovou este protocolo.

1. Sessão 1: avaliação do diagnóstico

NOTA: Nesta sessão do protocolo, são utilizados testes de avaliação de diferentes editores, que possuem seus próprios manuais específicos de aplicação e interpretação. Uma vez que esses testes, ou outros semelhantes, são amplamente conhecidos pela comunidade científica no campo da psicologia e da educação, o procedimento para aplicá-los não é detalhado passo a passo (por exemplo, dado o objetivo deste artigo, não faz sentido detalhar cada etapa da aplicação wais-IV35).

  1. Consentimento informado
    1. Explique aos participantes os aspectos éticos e de confidencialidade da pesquisa e peça que eles reconheçam e assinem o consentimento informado individual.
  2. Entrevista estruturada
    1. Explique as seguintes instruções ao participante: "Agora, vou entrevistá-lo para obter informações importantes sobre sua vida e questões acadêmicas. Há perguntas abertas e fechadas, mas você pode me interromper quando quiser. Por favor, me avise se precisar que eu esclareça algum ponto. Após esta entrevista inicial, posso pedir que faça alguns testes de avaliação e questionários. Vou te dizer as instruções específicas para cada um. Você está pronto?
    2. Colete as informações biográficas juntamente com a presença de sintomas relacionados ao SLD e critérios de exclusão que são referidos no DSM-51 após o roteiro da entrevista (ver Arquivo Suplementar A ).
  3. Primeiro ponto de decisão em relação à entrevista estruturada (critérios de exclusão)
    1. Concluir a avaliação se o participante atender aos critérios iniciais de exclusão, ou seja, explica que tem deficiência motora (segmentos superiores), deficiência sensorial (visual ou auditiva), diagnóstico de deficiência intelectual ou transtorno mental grave.
    2. Continue a avaliação se parecer que o participante tem ou acha que tem um SLD e não atende aos critérios de exclusão.
  4. Capacidade intelectual
    1. Aplique o teste WAIS-IV35 para coletar informações sobre a capacidade intelectual do participante seguindo as instruções no manual.
  5. Segundo ponto de decisão em relação à capacidade intelectual (critérios de exclusão)
    1. Termine a avaliação se o participante não entender as instruções do teste, se não puder ser avaliado ou tiver um QI inferior a 70.
    2. Continue a avaliação se a pessoa tem capacidade intelectual normal ou limitada.
      NOTA: O limite do QI aceito no presente estudo foi definido como uma pontuação superior a 70.
  6. Tdah
    1. Peça ao participante para preencher os seis itens do Questionário de Triagem Autorrenotado do Adulto-v1.1. (ASRS39) da Organização Mundial da Saúde (OMS) Entrevista Internacional de Diagnóstico Composto.
      NOTA: Este questionário fornece informações sobre a presença de sintomas relacionados ao TDAH referidos no DSM-IV54.
    2. Aplique o teste do Aquário nesplora40 se o participante marcar 12 ou mais no questionário ASRS36 anterior.
  7. Dificuldades de leitura
    1. Aplique o Teste de Triagem PROLEC SE-R das dificuldades de leitura37 siga as instruções no manual.
  8. Transtorno do espectro autista (nível 1)
    1. Peça ao participante para preencher os 28 itens do questionário Do Quociente do Espectro autista (AQ-Short) de Hoekstra et al.41
      NOTA: Este questionário fornece informações sobre a presença de sintomas relacionados ao comportamento social, habilidades sociais, rotina, comutação, imaginação e números/padrões.
  9. Analise os resultados.
    1. Analise a entrevista, questionários e resultados dos testes de cada participante e decida se eles têm dificuldades significativas de aprendizagem ou não ou correm o risco de tê-las.
      NOTA: Dois membros do comitê de especialistas (o avaliador e outro membro da equipe de pesquisa) analisam o perfil de aprendizagem de cada participante e decidem se são estudantes com SLD, TDAH e/ou TEA ou não ou correm o risco de tê-los. Nenhum teste pode substituir o julgamento do perito.
  10. Ponto de decisão final
    1. Termine a avaliação se o participante claramente não for um aluno com dificuldades de aprendizagem.
    2. Continue a avaliação se o participante é uma pessoa com LDs (ou em risco) e vá para a Sessão 2.

2. Sessão 2: avaliação multimodal

NOTA: A sessão 2 deve ser feita entre 1 e 7 dias após a Sessão 1.

  1. Prepare o participante.
    1. Lembre aos participantes que a sessão dura aproximadamente 2 horas, e que eles vão preencher alguns questionários e tarefas no ambiente de aprendizagem metatutor enquanto alguns dispositivos estão registrando seu desempenho ao longo da sessão.
    2. Peça aos participantes para amarrar o cabelo, limpar o pescoço, remover os óculos e remover chiclete, se for o caso.
      NOTA: Se o participante estiver usando óculos, tiver cabelos longos ou franjas que cobrem parte do rosto, o rastreador de olhos não poderá ler os movimentos dos olhos.
    3. Apresente o MetaTutor aos participantes. Explique que o objetivo da sessão é aprender de forma autônoma sobre o sistema circulatório usando a ferramenta.
    4. Certifique-se de que os alto-falantes estão conectados e funcionando.
      NOTA: O participante também pode usar fones de ouvido, se preferir.
  2. Preparação e calibração da resposta da pele galvânica
    NOTA: Lembre-se que existem muitos tipos de GSRs fabricados por diferentes empresas. Use-o de acordo com as especificações do fornecedor.
    1. Limpe a RSE e os dedos do participante com álcool.
    2. Coloque os sensores GSR do dedo/pulseira no índice e os dedos anelar com os conectores no lado da ponta dos dedos ou de acordo com as instruções do fabricante.
    3. Peça ao participante para descansar a mão sobre a mesa tranquilamente e tentar relaxar por 5 minutos.
    4. Abra o software no computador.
    5. Certifique-se de que o gráfico de registro está funcionando. Verifique se o gráfico de inscrição está se registrando.
    6. Clique em Executar experimento > Taxa 10 por segundo > Duração > 10 > Minuto. Regisso de dez minutos para estabelecer a linha de base.
      NOTA: Taxa de 10 por segundo significa a frequência com que as medidas são tomadas.
    7. Minimize a tela.
    8. Continue com a calibração de outros dispositivos e, após 10 minutos, salve as informações em um arquivo .csv.
  3. Rastreamento de olhos e preparação e calibração da webcam
    NOTA: Lembre-se que existem muitos tipos de rastreamento ocular e webcam fabricados por diferentes empresas. Use-os de acordo com as especificações do fornecedor.
    1. Abra o software no laptop lateral e no computador.
      NOTA: Os movimentos dos olhos são capturados no PC em que o participante está trabalhando, mas os dados são registrados no laptop lateral. Além disso, no laptop lateral, o experimentador pode ver os movimentos que o participante está fazendo e corrigir a posição do participante, se necessário.
    2. Indicar qual sessão será gravada (Metatutor neste caso) e os dados cadastrais do participante: Arquivo > Experimento Recente > Metatutor > Incluir dados de registro do participante > OK.
    3. Verifique se os dois computadores estão conectados um ao outro e que as luzes infravermelhas de rastreamento ocular estão acesas e prontas para capturar o movimento dos olhos.
    4. Ajuste a webcam no computador para a posição do participante.
    5. Peça ao participante para se sentar de frente e ser o mais neutro possível, embora se espera que suas expressões faciais variem durante a sessão de aprendizagem.
      NOTA: Durante a sessão de aprendizagem, um vídeo do rosto do participante é gravado com a webcam que é posteriormente analisada usando um aplicativo de desktop55.
    6. Peça ao participante para ficar parado e olhar para os diferentes pontos da tela com o nariz alinhado com/ligeiramente sobre a borda da mesa (a 90°).
    7. Clique em Record > Escreva os dados cadastrais do participante > Ok para iniciar o processo de calibração.
    8. Peça ao participante para pressionar a barra de espaço e seguir os pontos na tela com os olhos.
    9. Certifique-se de que os olhos do participante, ao olhar para a tela, estejam centrados antes de passar para o próximo passo, usando o laptop lateral para verificar essas informações.
      NOTA: O olhar do participante é centrado quando os movimentos de seus olhos são registrados na tela lateral do laptop com dois círculos brancos. Quando o olhar sai da área de registro, o software adverte com setas amarelas (se ligeiramente desviadas), com setas vermelhas (se desviadas muito) ou sem círculos brancos (se não registrar). O caminho do movimento dos olhos é refletido com uma luz amarela (foco atencional) e a faixa através da tela com uma linha verde.
    10. Peça aos participantes que evitem tocar o rosto ou descansar a cabeça nas mãos o máximo possível.
    11. Minimize a tela.
  4. Acompanhamento multimodal da sessão de aprendizagem
    1. Maximize a tela GSR e clique em Executar experimento > Taxa 10 por segundo > Duração > 5 > horas > Gravar e minimizar a tela novamente.
    2. Maximize o rastreamento dos olhos e a tela da webcam, certifique-se de que o software está funcionando corretamente, clique em Gravar no computador e no laptop lateral para registrar e gravar a sessão e minimizar a tela novamente.
      NOTA: Uma vez calibrados os dispositivos, não se esqueça de começar a gravar a sessão de avaliação em cada um deles. A partir deste ponto, toda a interação do participante com a ferramenta de aprendizagem será registrada até o final da sessão.
  5. Questionários e sessão de aprendizagem no MetaTutor
    1. Abra o software no PC e complete os dados cadastrais do participante. ID completo > Experimentador > Day > Questionários sim > Continue.
      NOTA: Todos os registros serão registrados durante a sessão em um registro de dados de arquivos.
    2. Explique ao participante que eles devem seguir as instruções na ferramenta e que eles só estarão interagindo com o computador durante a sessão de aprendizagem. Explique que o pesquisador estará na sala ao lado caso algo aconteça.
      1. Peça ao participante informações sociodemográficas e acadêmicas. Nome Completo > Gênero > Age > Grupo étnico > Nível educacional > University > Degree > GPA > Informações sobre cursos de biologia realizados se aplicável > Continuar. Antes de clicar Em Continuar,explique aos participantes que eles devem seguir todas as instruções que a ferramenta lhes dará. Além disso, que eles só interagirão com o computador durante a sessão de aprendizagem.
      2. Peça ao participante para preencher alguns questionários.
        NOTA: O participante precisa preencher cinco questionários de aprendizagem metacognitivos e autoregulados: a) O Mini International Personality Item Pool49; b) Os Aspectos Conotativos das Crenças Epistemológicas50; c) Escala de Autoestima de Rosenberg51; d) Questionário de Regulação da Emoção52; e) O Questionário de Emoções de Realização (AEQ)53 e um questionário sobre conhecimentos gerais sobre o sistema circulatório.
      3. Mostre ao participante a interface do MetaTutor e suas diferentes partes.
        1. Explique ao participante que a área de conteúdo é onde o conteúdo de aprendizagem é exibido ao longo da sessão em forma de texto.
        2. Mostre ao participante que eles podem navegar por uma tabela de conteúdos na lateral da tela para ir a páginas diferentes.
        3. Mostre ao participante que o objetivo geral de aprendizagem é exibido na parte superior da tela durante a sessão.
        4. Mostre ao participante que os alunos de sub-metas definidos são exibidos na parte superior no meio da tela, e eles podem gerenciar sub-metas ou priorizá-las aqui.
        5. Mostrar ao participante que há um temporizador localizado no canto superior esquerdo da tela exibe a quantidade de tempo restante na sessão.
        6. Mostre ao participante a lista de processos de autorregulação, que são exibidos em uma paleta no lado direito da tela, e o participante pode clicar neles durante toda a sessão para implantar estratégias de planejamento, monitoramento e aprendizagem.
        7. Mostre ao participante as imagens estáticas relevantes para páginas de conteúdo são exibidas ao lado do texto para ajudar os alunos a coordenar informações de diferentes fontes.
        8. Mostre ao participante o texto inserido no teclado e como as interações dos alunos com os agentes são exibidas e gravadas nesta parte da interface.
        9. Mostre ao participante os quatro agentes artificiais que ajudam os alunos na aprendizagem durante toda a sessão.
          NOTA: Estes agentes são Gavin, o Guia, Pam, o Planejador, Mary, o Monitor, e Sam, o Estrategista.
      4. Peça ao participante para clicar em Iniciar a sessão de aprendizagem sempre que estiver pronto.
        NOTA: O participante interage com a ferramenta.
      5. Assim que a sessão terminar, peça ao participante que complete o questionário de conhecimento novamente.

3. Logoff

  1. Ao final da sessão salve os dados registrados de GSR, rastreamento ocular/webcam e Metatutor junto com os dados cadastrais do participante. Extrair os dados em um arquivo .csv para facilitar o uso.
  2. Remova os sensores GSR da mão do participante e limpe novamente os sensores galvânicos com álcool.
  3. Agradeça aos participantes pela colaboração e diga adeus.

4. Análise das dificuldades de aprendizagem

  1. Analise o desempenho de aprendizagem de cada participante com base nos diferentes relatórios produzidos (ver seção Resultados) para obter um perfil multimodal.
    NOTA: Pelo menos dois membros do comitê de especialistas analisam o processo de aprendizagem de cada participante. Embora a avaliação possa ser feita exaustivamente utilizando novos instrumentos e ferramentas, nenhum relatório pode substituir o julgamento do especialista.

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Resultados

Esta seção ilustra os resultados representativos obtidos a partir do protocolo, incluindo um exemplo de resultados combinados da Sessão 1 e um exemplo de cada fonte de informação da Sessão 2.

Os resultados sobre os transtornos são coletados na Sessão 1 por meio de testes diagnósticos levando em conta os procedimentos e pontos de corte especificados para a avaliação diagnóstica das dificuldades de aprendizagem dos participantes (SLD, TDAH e TEA). O comitê de especialistas decide se...

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Discussão

O protocolo atual propõe uma avaliação multimodal focada em processos metacognitivos, autoreguladores e emocionais, que compõem a base das dificuldades em adultos com LDs.

A sessão 1 é essencial porque pretende ser uma avaliação diagnóstica das deficiências de aprendizagem do participante. Note-se que esta sessão aqui é realizada por terapeutas com experiência no diagnóstico de dificuldades de desenvolvimento e aprendizagem na pesquisa e contexto clínico. Usamos essas ferramenta...

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Divulgações

Os autores não têm nada a revelar.

Agradecimentos

Este manuscrito foi apoiado por financiamento da Fundação Nacional de Ciência (DRL#1660878, DRL#1661202, DUE#1761178, DRL#1916417), o Conselho de Pesquisa de Ciências Sociais e Humanidades do Canadá (SSHRC 895-2011-1006), o Ministério das Ciências e Inovação I+D+i (PID2019-107201GB-100), e a União Europeia através dos Fundos Europeus de Desenvolvimento Regional (ERDF) e do Principado das Astúrias (FC-GRUPIN-IDI/2018/000199). Quaisquer opiniões, conclusões, conclusões ou recomendações expressas neste material são do autor e não refletem necessariamente as opiniões da Fundação Nacional de Ciência ou do Conselho de Pesquisa em Ciências Sociais e Humanidades do Canadá. Os autores também gostariam de agradecer aos membros do Smart Lab da UCF por sua assistência e contribuições.

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Materiais

NameCompanyCatalog NumberComments
AQUARIUMNesplora
Eye-tracker RED500 SystemsSensoMotoric Instruments GmbH
Face APIMicrosoft
GSR NUL-217NeuLog

Referências

  1. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). , Washington,DC. (2013).
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