JoVE Logo
Yazarlar
Bize Ulaşın

Oturum Aç

Bu içeriği görüntülemek için JoVE aboneliği gereklidir. Oturum açın veya ücretsiz deneme sürümünü başlatın.

Bu Makalede

  • Özet
  • Özet
  • Giriş
  • Protokol
  • Sonuçlar
  • Tartışmalar
  • Açıklamalar
  • Teşekkürler
  • Malzemeler
  • Referanslar
  • Yeniden Basımlar ve İzinler

Özet

BM-PROMA, matematiksel öğrenme güçlüğü çeken çocukların tam bir bilişsel profilini sağlayabilen geçerli ve güvenilir bir multimedya tanı aracıdır.

Özet

Matematiği öğrenmek, birden fazla etki alanına özgü genel ve etki alanına özgü becerilerin geliştirilmesini gerektiren karmaşık bir süreçtir. Bu nedenle, birçok çocuğun not seviyesinde kalmak için mücadele etmesi beklenmedik değildir ve bu, matematiksel öğrenme güçlüğü (MLD) durumunda olduğu gibi, her iki alandan birkaç yetenek bozulduğunda özellikle zorlaşır. Şaşırtıcı bir şekilde, MLD okul çocuklarını etkileyen en yaygın nörogelişimsel bozukluklardan biri olmasına rağmen, mevcut tanı araçlarının çoğu alan genel ve etki alanına özgü becerilerin değerlendirilmesini içermez. Ayrıca, çok azı bilgisayarlı. En iyi bilgisine göre, İspanyolca konuşan çocuklar için bu özelliklere sahip bir araç yoktur. Bu çalışmanın amacı, BM-PROMA multimedya pilini kullanan İspanyol MLD çocuklarının tanısına ilişkin protokolü tanımlamaktı. BM-PROMA her iki beceri alanının değerlendirilmesini kolaylaştırır ve bu amaç için dahil edilen 12 görev ampirik olarak kanıta dayalıdır. BM-PROMA'nın güçlü iç tutarlılığı ve çok boyutlu iç yapısı gösterilmiştir. BM-PROMA, ilköğretim döneminde MLD'li çocuklara tanı koymak için uygun bir araç olduğunu kanıtlamaktadır. Çocuk için sadece tanı için değil, aynı zamanda bireyselleştirilmiş öğretim planlaması için de geçerli olacak geniş bir bilişsel profil sağlar.

Giriş

İlköğretimin en önemli amaçlarından biri matematik becerilerinin kazanılmasıdır. Bu bilgi son derece alakalıdır, çünkü hepimiz günlük hayatımızda matematiği kullanırız, örneğin süpermarkette verilen değişimi hesaplamak için1,2. Bu nedenle, zayıf matematiksel performansın sonuçları akademikin ötesine geçer. Sosyal düzeyde, nüfus içindeki zayıf matematiksel performansın güçlü bir yaygınlığı topluma bir maliyet oluşturmaktadır. Nüfustaki zayıf sayısal becerilerin iyileştirilmesinin bir ülke için önemli tasarruflara yol açtığına dair kanıtlar var3. Bireysel düzeyde de olumsuz sonuçlar vardır. Örneğin, düşük düzeyde matematiksel beceri gösterenler zayıf mesleki gelişim sunarlar (örneğin, düşük ücretli manuel mesleklerde ve daha yüksek işsizlik oranlarında)4,5,6,sık sık akademisyenlere yönelik olumsuz sosyo-duygusal tepkileri bildirir (örneğin, kaygı, akademisyenlere karşı düşük motivasyon)7,8ve ortalama matematiksel başarı ile akranlarından daha zayıf zihinsel ve fiziksel sağlık sunma eğilimindedir9. Matematik öğrenme güçlüğü (MLD) olan öğrenciler zaman içinde devam eden çok düşük performans gösterir10,11,12. Bu nedenle, özellikle bunlar derhal teşhis edilirse, yukarıda belirtilen sonuçlara maruz kalma olasılıkları daha yüksektir13.

MLD, yeterli entelektüel kapasiteye ve okula rağmen temel sayısal becerileri öğrenme açısından ciddi bozukluk ile karakterize nörobiyolojik bir bozukluktur14. Bu tanım yaygın olarak kabul edilse de, tanımlanması için araçlar ve kriterler hala tartışılmaktadır15. MLD tanısı ile ilgili evrensel bir anlaşmanın olmamasının mükemmel bir örneği, bildirilen yaygınlık oranlarının çeşitliliğidir, 3 ila%10 arasında değişen 16 , 17,18,19,20,21. Tanıdaki bu zorluk, birden fazla etki alanı genel ve etki alanına özgü becerilerin bir kombinasyonunun öğrenilmesini gerektiren matematiksel bilginin karmaşıklığından kaynaklanır22,23. MLD'li çocuklar çok farklı bilişsel profiller gösterirler, geniş bir açık takımyıldızı14,24,25,26,27. Bu bağlamda, farklı sayısal temsiller (yani sözel, Arapça, analog) ve aritmetik becerileri içeren görevler yoluyla çok boyutlu değerlendirme ihtiyacının11.

İlkokulda MLD belirtileri çeşitlidir. Etki alanına özgü beceriler açısından, birçok MLDöğrencisinin, 28 , 29, 30 Arapça rakamları hızlı ve doğru bir şekildetanıma,31,32büyüklüklerini karşılaştırma veya 33,34sayı satırındaki sayıları temsil etme gibi temel sayısal becerilerde zorluklar gösterdiği sürekli olarak bulunmuştur. İlkokul çocukları, yer değeri 35 , aritmetik bilgi36veya sıralı sıralarla ölçülen sıra37gibi kavramsal bilgileri anlamakta da zorluk göstermişlerdir. Alan-genel becerileri ile ilgili olarak, MLD'li ve MLD'siz çocuklarda matematiksel becerilerin geliştirilmesinde çalışma belleği38,39 ve dil40'ın rolüne özel olarak odaklanmıştır. Çalışma belleği ile ilgili olarak, sonuçlar MLD'li öğrencilerin, özellikle sayısal bilgileri manipüle etmek gerektiğinde merkezi yöneticide bir açık gösterdiğini göstermektedir41,42. MLD43,44olan çocuklarda visuospatial kısa süreli hafızada bir açık da sıklıkla bildirilmiştir. Dil becerilerinin, özellikle yüksek sözel işlem talebi içeren sayısal becerileri öğrenmek için bir ön koşul olduğu bulunmuştur7. Örneğin, fonolojik işleme becerileri [örneğin, fonolojik farkındalık ve Hızlı Otomatize Adlandırma (RAN)] sayısal işleme veya aritmetik hesaplama39, 45,46,47gibi ilkokulda öğrenilen temel becerilerle yakından bağlantılıdır. Burada, fonolojik farkındalık ve RAN'daki varyasyonların, sözel kod42 , 48'i yönetmeyi içeren sayısal becerilerdeki bireysel farklılıklarla ilişkili olduğu gösterilmiştir. MLD'li çocukların karmaşık profili ışığında, bir tanılama aracı ideal olarak, bu çocuklarda daha sık eksik olduğu bildirilen hem etki alanı genelini hem de etki alanına özgü becerileri değerlendiren görevler içermelidir.

Son yıllarda MLD için çeşitli kağıt ve kalem eleme araçları geliştirilmiştir. İspanyol ilkokul çocuklarıyla en sık kullanılanlar a) Evamat-Batería para la Evaluación de la Competencia Matemática (Matematiksel Yetkinliği Değerlendirme Pili)49; b) Tedi-Matematik: Matematiksel Engellilik Tanısal Değerlendirme Testi (İspanyolca adaptasyon)50; c) Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht (TEMT-U)51,52, Utrecht Erken Sayısallık Testi53'ünİspanyolca versiyonu; ve d) Erken matematik yeteneklerinin testi (TEMA-3)54. Bu araçlar yukarıda belirtilen etki alanına özgü becerilerin çoğunu ölçmektedir; ancak, hiçbiri alan adı genel becerilerini değerlendirmez. Bu aletlerin - ve genel olarak kağıt ve kalem aletlerinin - bir başka sınırlaması, her öğenin işleniş doğruluğu ve otomatikliği hakkında bilgi verememeleridir. Bu yalnızca bilgisayarlı bir pille mümkün olabilir. Ancak diskalkuli tanısı için çok az uygulama geliştirilmiştir. MLD'li çocukları (6 ila 14 yaş arası) tanımlamak için tasarlanan ilk bilgisayarlı araç Diskalkülya Screener55idi. Birkaç yıl sonra, web tabanlı DiskalkuliUm56 aynı amaçla geliştirildi, ancak 16 sonrası eğitimde yetişkinlere ve öğrencilere odaklandı. Hala sınırlı olmasına rağmen, son yıllarda MLD tanısı için bilgisayarlı takım tasarımına olan ilgi artmaktadır57,58,59,60. Bahsedilen araçların hiçbiri İspanyol çocuklar için standartlaştırılmış değildir ve bunlardan sadece biri - MathPro Testi57- alan adı genel beceri değerlendirmesini içerir. Özellikle MLD'li çocuklar olmak üzere düşük matematiksel başarıya sahip çocukları tanımlamanın önemi göz önüne alındığında ve İspanyol nüfusu için bilgisayarlı araçların yokluğunda, hem alan genelini hem de etki alanına özgü becerileri içeren bir multimedya değerlendirme protokolü sunuyoruz.

Protokol

Bu protokol, Comité de Ética de la Investigación y Bienestar Animal (Araştırma Etiği ve Hayvan Refahı Komitesi, CEIBA), Universidad de La Laguna tarafından sağlanan yönergelere uygun olarak gerçekleştirilmiştir.

NOT: Batería multimedya para la evaluación de habilidades cognitivas y básicas en matemáticas [Matematikte Bilişsel ve Temel Becerilerin Değerlendirilmesi için Multimedya Pili (BM-PROMA)]61, Unity 2.0 Professional Edition ve SQLITE Database Engine kullanılarak geliştirilmiştir. BM-PROMA 12 alt test içerir: etki alanına özgü becerileri değerlendirmek için 8 ve alan genel süreçlerini değerlendirmek için 4. Her alt test için, animasyonlu bir insansı robot tarafından ağızdan talimatlar sağlayın ve test aşamasından önce bir gösteri ve iki eğitim denemesi ile geçin. Her görev için uygulama protokolü aşağıda bir örnekle sunulmuştur.

1. Deneysel kurulum

  1. Aşağıdaki ekleme kriterlerini kullanın: ikinci ve altıncı sınıflar arasında ilköğretimdeki çocuklar; İspanyolca anadili.
  2. Aşağıdaki dışlama kriterlerini kullanın: nörolojik, entelektüel veya duyusal açık öyküsü olan çocuklar.
  3. Matematikte Bilişsel ve Temel Becerilerin Değerlendirilmesi için Multimedya Pilini yükleyin. BM-PROMA tek bir dosya kullanılarak dağıtılır. Bu dosya, kullanıcının yükleme hedefini seçmesine izin veren otomatik bir yükleyicidir. Yükleyici aracın önceki sürümlerini algılar ve üzerine yazma nedeniyle olası veri kaybı hakkında kullanıcıyı uyarır. Yükleme, Windows 'Başlat' menüsünde kısayollar oluşturur. Ayrıca, yükleyici veritabanı yedekleme işlemini otomatikleştirmek için bir toplu iş dosyası (Windows'ta .bat dosyası olarak bilinir) sağlar. Araç tam ekran modunda 800x600 piksel çözünürlükte çalışır. Araç pencere modunda çalışamaz.
    1. Bir öğrencinin değerlendirilebilmesi için önce verilerini öğrenci veritabanına ekleyin. Çocuk kaydolduktan sonra, öğrenci listesindeki ilgili girişe tıklayarak seçin. Görevler sınav görevlisi veya çocuk tarafından rastgele seçilir. Görevler, sınav görevlisi veya çocuk üzerlerine tıklar tıklamaz başlar. Görev tamamlandığında, araç görev seçim menüsüne geri döner. Öğrenci tarafından tamamlanan görevler artık menüde görünmez. Oturum başladıktan sonra görevler arasında kesme olmaz.
    2. Üç yarım saatlik seanslarda 2 ve 3, iki 45 dakikalık seanslarda ise 4 ila 6 arası çocuklara verilen notları test edin. Seansları farklı günlerde düzenleyin. BM-PROMA'yı sessiz bir odada yönetin. Öğrencilerin talimatları dinlemek ve sözlü yanıtlarını kaydetmek için bir kulaklık kullanmalarını sağlamak; sınav görevlisi görevleri izlemek için kulaklık da kullanır. Bazı durumlarda, sınav görevlisi fareyi kullanarak görevin sonucunu kaydetmelidir; diğerlerinde, öğrenci görevi tamamlamak için fareyi kullanır ve yanıtlar otomatik olarak kaydedilir.
  4. Gösteri ve eğitim denemeleri. Tüm görevler için, test aşamasından önce talimatlar (robot görev talimatlarını ağızdan sunar), modelleme (robot görevi adım adım bir örnekle modeller) ve denemeler yapın (çocuklara geri bildirimle en fazla iki deneme yapma izni verilir).

2. Etki alanına özgü alt testler

  1. Eksik numara (Şekil 1)
    1. Bu görevde, çocuklardan yatay olarak sunulan 4 tek ve iki basamaklı sayı serisinden eksik sayıyı adlandırmalarını isteyin.
    2. Robotun şu şekilde söylemesini söyleyin: "Bu oyunda, eksik sayının adını yüksek sesle söylemeniz gerekir: iki, dört, altı, sekiz ve (duraklatma) on. Kayıp numara 10. Şimdi, kendi başına dene".
    3. Toplam 18 serinin mevcut: 6 sayısal olarak artan sırada (belirli bir büyüklük önceki sayıya eklendikçe serideki sayılar değer artışı), 6 sayısal olarak azalan sırada (serideki sayılar, belirli bir büyüklük önceki sayıdan çıkarılırken değer düşüşü) ve 6 sayısal hiyerarşik artan sırada (bunları çözmek için birden fazla aritmetik işlem gereklidir, bu durumda, çarpma ve ekleme). Sınav görevlisi, yanıtın doğru olup olmadığını kaydetmek için fare düğmelerini kullanır.
    4. Toplam doğru yanıt sayısına göre puanı hesaplayın.
  2. İki basamaklı sayı karşılaştırması (Şekil 2)
    1. Bu görevde, bilgisayar ekranında 40 çift iki basamaklı sayı bulun.
    2. Robota "Bu oyunda, bu iki sayıya dikkatlice bakın. En büyük sayıyı seçmelisiniz. Bunu yapmak için, iki sayıyı karşılaştırmalı ve en büyük sayının adını yüksek sesle söylemelisiniz. Şu iki rakama bak. Otuz yedi, yirmi birden büyüktür. Yani, diyeceğim ki /otuz yedi/. Görevi yanlış yapmadan mümkün olduğunca çabuk tamamlamaya çalışın. Şimdi, kendi başına dene".
    3. Çocukların her çiftin sayısal olarak daha büyük olduğunu yüksek sesle söylemelerini gerektir. Bir ses tuşu çocuğun tepki süresini (RT) kaydetti, daha sonra sınav görevlisi cevabın doğru olup olmadığını kaydetmek için fare düğmelerini kullandı.
      NOT: Önceki çalışmaların ardından62,63, birim on yıl uyumluluğu (uyumsuza karşı uyumlu) ve on yıl ve birim mesafe (küçük [1-3] ve büyük [4-8]) manipüle edildi.
    4. Doğru şekilde çözülen uyaranların RT'lerine göre puanı hesaplayın.
  3. Okuma numaraları (Şekil 3)
    1. Bilgisayar ekranında teker teker 30 Arapça sayı (10 tek haneli sayı, 10 iki basamaklı sayı ve 10 üç basamaklı sayı) sa.s.
    2. Robotun "Bu oyunda, ekranda görünen sayıları yüksek sesle adlandırmanız gerekir. Şu numaraya bak. Burada /twelve/ demeniz gerekir, çünkü ekrandaki numaranın adı bu. Görevi yanlış yapmadan mümkün olduğunca çabuk tamamlamaya çalışın. Şimdi, kendi başına dene".
    3. Çocuktu hata yapmadan mümkün olduğunca çabuk yüksek sesle okumasını isteyin. Bir ses tuşu çocuğun RT'sini kaydetti, daha sonra sınav görevlisi cevabın doğru olup olmadığını kaydetmek için fare düğmelerini kullandı.
    4. Doğru okunan uyaranların RT'lerine göre puanı hesaplayın.
  4. Yer değeri (Şekil 4)
    1. Öğrencilerin Arapça sayı sistemi hakkındaki bilgilerini ölçün. Bilgisayar ekranının ortasında, ekranın her köşesinde bir yanıt seçeneği bulunan 12 iki basamaklı Arapça sayı görüntüleyin (toplamda dört seçenek). Her seçenek, küçük birim blokları ve onluk bloklar (tek bir blok halinde gruplanmış on birim) ile temsil edilen bir miktardı. Her öğe için dört seçeneknden yalnızca biri doğruydu. Yanlış seçenekler, a) onda doğru seçeneğe denk gelen temsillerden oluşuyordu; b) ünite; veya c) hem on hem de ünite, ancak tersine çevrilmiş (örneğin, "15" sayısı için yanlış seçenekler 12, 35 ve 51'i temsil etti).
    2. Robota söyle "Bu oyunda, bir sayımız ve dört resmimiz var. Sayıyı doğru temsil eden resme tıklamanız gerekir. İlkini seçeceğim, çünkü çıta 10'a eşit, kareler ise 5 üniteye eşit. Şimdi, kendi başına dene".
    3. Doğru yanıtların toplam sayısını temel alarak puanı hesaplayın.
  5. Sayı satırı 0-100 ve 0-1000 görevler (Şekil 5)
    NOT: Kağıt ve kalem orijinal64'ünbilgisayarlı uyarlamalarını kullanın.
    1. Bu görevde, çocukların bilgisayar faresini kullanarak belirli bir sayıyı 15 cm'lik bir sayı çizgisine yerleştirmesini sağlar. İlk 20 öğe için satırın sol ucundaki değer 0 ve sağ uçta değer 100 idi. Aşağıdaki 22 öğe için sağ uçta değer 1000 idi.
    2. 0-100 satırında aşağıdaki öğeleri sun: 2, 3, 7, 11, 14, 18, 23, 37, 41, 45, 56, 60, 67, 71, 75, 86, 89, 91, 95 ve 99.
    3. Robotun "Bu oyunda, numarayı gitmesi gerektiğini düşündüğünüz yere koymalısınız. Şu çizgiye bak. Sıfırdan başlıyor ve 100'de bitiyor. Buraya 50 numara koymalısın. Bunu yapmak için, sayının altındaki kırmızı çizgiyi tıklatıp basılı tutun ve doğru yere sürükleyin. Numarayı neden buraya düşürdüğüm biliyor musun? Ortada, çünkü elli yüz kişinin yarısıdır. Şimdi, kendi başına dene".
    4. Özgün görevin ardından, dağıtımın alt ucundaki sayıları 0 ile 30 arasında 7 sayıyla aşırı örnekle. 0-1000 hattı için sunulan öğeler: 2, 11, 67, 99, 106, 162, 221, 325, 388, 450, 492, 511, 591, 643, 677, 755, 799, 815, 867, 910 ve 988. Yukarıda belirtilen çalışmada olduğu gibi 100'ün altındaki değerler aşırı örneklenmiştir.
    5. Yüzde hatasının mutlak değerine göre puanı hesaplama (| Tahmin - Tahmini Miktar / Tahminlerin Ölçeği|).
  6. Aritmetik olgu alma (Şekil 6)
    1. Çocuklardan ayrı bloklar halinde sunulan 24 ekleme, 24 çarpma ve 18 çıkarmadan oluşan 66 tek haneli aritmetik sorunu çözmelerini isteyin. Kravat problemlerini (örneğin, 3+3) ve 0 veya 1 içeren sorunları işlenen veya yanıt olarak hariç tutun.
    2. Robota söyle "Bu oyunda, kafanızdaki hesaplamaları çözmeniz gerekir. İlkinde, doğru cevap üç. Görevi sessizce çöz ve bana cevabı yüksek sesle söyle. Görevi yanlış yapmadan mümkün olduğunca çabuk çözmeye çalışın. Şimdi, kendi başına dene.
    3. Bilgisayar ekranında sorunları teker teker yatay olarak sun. Tepkiler sözlü oldu. Bir ses tuşu çocuğun RT'sini kaydetti, daha sonra sınav görevlisi cevabın doğru olup olmadığını kaydetmek için fare düğmelerini kullandı.
    4. Doğru şekilde çözülen uyaranların RT'lerine göre puanı hesaplayın.
  7. Aritmetik ilkeler (Şekil 7)
    1. 24 çift ilgili iki basamaklı işlem (12 çift ekleme ve 12 çift çarpma) sunun. Her çiftte bir öğe doğru, diğeri ise çözümsüzdü (örneğin, 5+5=10 → 5+6=?).
    2. Robotun "Bu oyunda, ikinci operasyonun sonucunu yüksek sesle söylemeniz gerekir. Her iki hesaplamaya da dikkatlice bakın. İlki zaten çözüldü, ama ikincisinin hala çözülmesi gerekiyor. Beş artı beş ona eşittir, sonra beş artı altı on bire eşittir. Sana başlamanı söylediğimde, görevi sessizce çöz ve sonra cevabı yüksek sesle söyle. Görevi yanlış yapmadan mümkün olduğunca çabuk çözmeye çalışın. Şimdi, kendi başına dene".
    3. Çocuklardan faili meçhul operasyonun sonucunu yüksek sesle söylemelerini isteyin. Bir ses tuşu çocuğun tepki süresini (RT) kaydetti, daha sonra sınav görevlisi cevabın doğru olup olmadığını kaydetmek için fare düğmelerini kullandı.
    4. Doğru şekilde çözülen uyaranların RT'lerine göre puanı hesaplayın.

3. Etki alanı genel alt testleri

  1. Sayım aralığı (Şekil 8)
    NOT: Bu görev, Çalışma Belleği Sayma görevi65'in bir uyarlamasıdır.
    1. Çocukların sarı ve mavi noktalı bir dizi kartta sarı nokta sayısını yüksek sesle saydırın. Setteki her karttaki sarı nokta sayısını hatırlamalarını isteyin.
    2. Robota söyle desin ki, "Bu oyunda, bazı kartlarımız var. Her kartın mavi ve sarı noktaları vardır. Her kartta sarı nokta sayısını saymanız ve hatırlamanız gerekir. İlk olarak, ilk kartta kaç tane sarı nokta olduğunu sayacağız. Kartta iki sarı nokta var. O zaman ikinci kartta tüm sarı noktaları sayacağız. Kartta sekiz sarı nokta var. Şimdi, ilk kartta iki sarı nokta ve ikinci kartta sekiz sarı nokta olduğu için, iki ve sekiz sayılarını yüksek sesle söylemeniz gerekir. Şimdi, kendi başına dene".
    3. Set uzunluğunu 2 karttan 5 karta çıkarın ve çocuklara bir sonraki zorluk seviyesine geçmek için üç deneme verin. Sınav görevlisi, yanıtın doğru olup olmadığını kaydetmek için fare düğmelerini kullanır.
    4. Bir çocuk belirli bir zorluk düzeyinde iki kümeyi doğru şekilde geri çağıramadığında testi sonlandırın.
  2. Hızlı Otomatize Adlandırma - Harf (RAN-L) (Şekil 9)
    NOT: Bu görev, Hızlı Otomatize Adlandırma66adı verilen tekniğin bir uyarlamasıdır. RAN-L, bilgisayar ekranında beş satır ve 10 sütun halinde sunulan bir dizi beş harften oluşur.
    1. Çocuktan harfleri soldan sağa ve yukarıdan aşağıya mümkün olduğunca çabuk adlandırmasını isteyin. İki satır ve beş sütundan oluşan bir grafikte on alıştırma öğesi sağlayın.
    2. Robotun "Bu oyunda, ekranda görünen harfleri adlandırmanız gerekir. Tekrarlanmaları önemli değil. Bu nedenle, şunu söylemeliyiz: /a/, /c/, /v/, /n/, /a/, /n/, /c/, /c/, /v/, /v/. Harfleri soldan sağa ve yukarıdan aşağıya mümkün olduğunca hızlı bir şekilde adlandırmaya çalışın. Şimdi, kendi başına dene".
    3. 50 harfin tümlerini puan olarak adlandırmak için harcanan zamanı kullanın. Puan dağılımını normalleştirmek için puanları dakika başına harf sayısına dönüştürün.
  3. Visuospatial çalışma belleği (Şekil 10)
    NOT: Bu görev, Corsi blok dokunma görevi67'nin bilgisayarlı bir uyarlamasıdır.
    1. Ekranın ortasında 3x3 kartı gösterin. Her denemede, belirli blokları sırayla yanıp söner.
    2. Renk değiştiren bloklara tıklayarak çocuktuktan sırayı doğru sırada yinelemesini isteyin. Vakaların% 50'sinde, bunu aynı sırada ve diğer% 50'sinde ters sırada yapmalarını isteyin.
    3. Robotun "Bu oyunda, bazı karelerin yandığını göreceksiniz. Hangi karelerin yandığını ve bunu yapma sırasını hatırlamalısınız. Ardından, sırayı tekrarlamak için karelere aynı sırada basmanız gerekir. Şimdi dikkatle izleyin ve meydanlara aynı sırayla basın".
    4. Denemeleri 2'den 5 bloka çıkarın. Çocuklara bir sonraki zorluk seviyesine geçmek için üç deneme verin.
    5. Bir çocuk belirli bir zorluk düzeyinde iki kümeyi doğru şekilde geri çağıramadığında testi sonlandırın. Sınav görevlisi, yanıtın doğru olup olmadığını kaydetmek için fare düğmelerini kullanır. Verilen doğru yanıt sayısına göre puanları hesaplayın.
  4. Fonem silme
    NOT: Bu görev 15 iki heceli kelime içeriyordu: beşi ünsüz-sesli (CV) ilk hece yapısına sahip, beşi ünsüz-sesli harf-ünsüz (CVC) ilk hece yapısına ve beşi ünsüz-ünsüz-sesli harf (CCV) ilk hece yapısına sahip.
    1. Çocuğa bir kelime söyle ve ilk sesi atlayarak tekrarlasınlar.
    2. Robotun "Bu oyunda, her kelimenin ilk sesini kaldırmanız gerekir. /tarde/ (geç) sözcük sesini duyarsanız, /t/ sesini çıkarmanız gerekir. Yani, diyeceksiniz ki /arde/. Şimdi, kendi başına dene".
    3. Sınav görevlisi, yanıtın doğru olup olmadığını kaydetmek için fare düğmelerini kullanır. Toplam doğru yanıt sayısına göre puanı hesaplayın.

Sonuçlar

Bu tanı aracının yarar ve etkinliğini test etmek için psikometrik özellikleri büyük ölçekli bir örneklemde analiz edildi. Toplam 933 İspanyol ilkokul öğrencisi (erkek = 508, kız = 425; Myaş = 10 yıl, SD = 1.36) sınıf 2'den sınıf 6'ya (sınıf 2, N = 169 [89 erkek]; sınıf 3, N = 170 [89 erkek]; sınıf 4, N = 187 [106 erkek]; sınıf 5, N = 203 [113 erkek]; sınıf 6, N= 204 [110 erkek]) çalışmaya katıldı. Çocuklar Sant...

Tartışmalar

MLD'li çocuklar sadece akademik başarısızlık değil, psiko-duygusal ve sağlık bozuklukları8,9 ve daha sonra istihdam yoksunluğu 4,5riski altındadır. Bu nedenle, bu çocukların ihtiyaç duyduğu eğitim desteğini sağlamak için MLD'nin derhal teşhis etmesi çok önemlidir. Bununla birlikte, MLD tanısı, bozukluğun altında yatan birden fazla etki alanına özgü ve etki alanı genel beceri...

Açıklamalar

Yukarıda listelenen yazarlar, mevcut çalışmayla ilişkili herhangi bir finansal çıkar veya diğer çıkar çatışması olmadığını belgelemektedir.

Teşekkürler

nacional I+D+i (R+D+i Ulusal Araştırma Planı, İspanya Ekonomi ve Rekabetçilik Bakanlığı), proje hakemi: PET2008_0225, ikinci yazar baş araştırmacı olarak; ve CONICYT-Chile [FONDECYT REGULAR Nº 1191589], ilk yazar baş araştırmacı olarak. Unidad de Audiovisuales ULL ekibine de videonun yapımına katılımları için teşekkür ederiz.

Malzemeler

NameCompanyCatalog NumberComments
Multimedia Battery for Assessment of Cognitive and Basic Skills in MathsUniversidad de La LagunaPending assignmentBM-PROMA

Referanslar

  1. Henik, A., Gliksman, Y., Kallai, A., Leibovich, T. Size Perception and the Foundation of Numerical Processing. Current Directions in Psychological Science. 26 (1), 45-51 (2017).
  2. Henik, A., Rubinsten, O., Ashkenazi, S. The "where" and "what" in developmental dyscalculia. Clinical Neuropsychologist. 25 (6), 989-1008 (2011).
  3. Ghisi, M., Bottesi, G., Re, A. M., Cerea, S., Mammarella, I. C. Socioemotional features and resilience in Italian university students with and without dyslexia. Frontiers in Psychology. 7, 1-9 (2016).
  4. Parsons, S., Bynner, J. Numeracy and employment. Education + Training. 39 (2), 43-51 (1997).
  5. Sideridis, G. D. International Approaches to Learning Disabilities: More Alike or More Different. Learning Disabilities Research & Practice. 22 (3), 210-215 (2007).
  6. Duncan, G. J., et al. School Readiness and Later Achievement. Developmental Psychology. 43 (6), 1428-1446 (2007).
  7. Wu, S. S., Barth, M., Amin, H., Malcarne, V., Menon, V. Math Anxiety in Second and Third Graders and Its Relation to Mathematics Achievement. Frontiers in Psychology. 3, 162 (2012).
  8. Reyna, V. F., Brainerd, C. J. The importance of mathematics in health and human judgment: Numeracy, risk communication, and medical decision making. Learning and Individual Differences. 17 (2), 147-159 (2007).
  9. Geary, D. C., Hoard, M. K., Nugent, L., Bailey, D. H. Mathematical cognition deficits in children with learning disabilities and persistent low achievement: A five-year prospective study. Journal of Educational Psychology. 104 (1), 206-223 (2012).
  10. Kaufmann, L., et al. Dyscalculia from a developmental and differential perspective. Frontiers in Psychology. 4, 516 (2013).
  11. Wong, T. T. Y., Chan, W. W. L. Identifying children with persistent low math achievement: The role of number-magnitude mapping and symbolic numerical processing. Learning and Instruction. 60, 29-40 (2019).
  12. Haberstroh, S., Schulte-Körne, G. Diagnostik und Behandlung der Rechenstörung. Deutsches Arzteblatt International. 116 (7), 107-114 (2019).
  13. Kaufmann, L., von Aster, M. The diagnosis and management of dyscalculia. Deutsches Ärzteblatt international. 109 (45), 767-777 (2012).
  14. Murphy, M. M., Mazzocco, M. M., Hanich, L. B., Early, M. C. Children With Mathematics Learning Disability (MLD) Vary as a Function of the Cutoff Criterion Used to Define MLD. Journal of learning disabilities. 40 (5), 458-478 (2007).
  15. Ramaa, S., Gowramma, I. P. A systematic procedure for identifying and classifying children with dyscalculia among primary school children in India. Dyslexia. 8 (2), 67-85 (2002).
  16. Dirks, E., Spyer, G., Van Lieshout, E. C. D. M., De Sonneville, L. Prevalence of combined reading and arithmetic disabilities. Journal of Learning Disabilities. 41 (5), 460-473 (2008).
  17. Mazzocco, M. M. M., Myers, G. F. Complexities in Identifying and Defining Mathematics Learning Disability in the Primary School-Age Years. Annals of dyslexia. (Md). 53, 218-253 (2003).
  18. Barahmand, U. Arithmetic Disabilities: Training in Attention and Memory Enhances Artihmetic Ability. Research Journal of Biological Sciences. 3 (11), 1305-1312 (2008).
  19. Reigosa-Crespo, V., et al. Basic numerical capacities and prevalence of developmental dyscalculia: The Havana survey. Developmental Psychology. 48 (1), 123-135 (2012).
  20. Hein, J., Bzufka, M. W., Neumärker, K. J. The specific disorder of arithmetic skills. Prevalence studies in a rural and an urban population sample and their clinico-neuropsychological validation. European Child and Adolescent Psychiatry. 9, (2000).
  21. Geary, D. C., Nicholas, A., Li, Y., Sun, J. Developmental change in the influence of domain-general abilities and domain-specific knowledge on mathematics achievement: An eight-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology. 109 (5), 680-693 (2017).
  22. Cowan, R., Powell, D. The contributions of domain-general and numerical factors to third-grade arithmetic skills and mathematical learning disability. Journal of Educational Psychology. 106 (1), 214-229 (2014).
  23. Rubinsten, O., Henik, A. Developmental Dyscalculia: heterogeneity might not mean different mechanisms. Trends in Cognitive Sciences. 13 (2), 92-99 (2009).
  24. Peake, C., Jiménez, J. E., Rodríguez, C. Data-driven heterogeneity in mathematical learning disabilities based on the triple code model. Research in Developmental Disabilities. 71, (2017).
  25. Chan, W. W. L., Wong, T. T. Y. Subtypes of mathematical difficulties and their stability. Journal of Educational Psychology. 112 (3), 649-666 (2020).
  26. Bartelet, D., Ansari, D., Vaessen, A., Blomert, L. Cognitive subtypes of mathematics learning difficulties in primary education. Research in Developmental Disabilities. 35 (3), 657-670 (2014).
  27. Geary, D. C., Hamson, C. O., Hoard, M. K. Numerical and arithmetical cognition: a longitudinal study of process and concept deficits in children with learning disability. Journal of experimental child psychology. 77 (3), 236-263 (2000).
  28. Landerl, K., Bevan, A., Butterworth, B. Developmental dyscalculia and basic numerical capacities: a study of 8-9-year-old students. Cognition. 93 (2), 99-125 (2004).
  29. Moura, R., et al. Journal of Experimental Child Transcoding abilities in typical and atypical mathematics achievers : The role of working memory and procedural and lexical competencies. Journal of Experimental Child Psychology. 116 (3), 707-727 (2013).
  30. De Smedt, B., Gilmore, C. K. Defective number module or impaired access? Numerical magnitude processing in first graders with mathematical difficulties. Journal of Experimental Child Psychology. 108 (2), 278-292 (2011).
  31. Andersson, U., Östergren, R. Number magnitude processing and basic cognitive functions in children with mathematical learning disabilities. Learning and Individual Differences. 22 (6), 701-714 (2012).
  32. Geary, D. C., Hoard, M. K., Nugent, L., Byrd-Craven, J. Development of Number Line Representations in Children With Mathematical Learning Disability. Developmental neuropsychology. , (2008).
  33. van't Noordende, J. E., van Hoogmoed, A. H., Schot, W. D., Kroesbergen, E. H. Number line estimation strategies in children with mathematical learning difficulties measured by eye tracking. Psychological Research. 80 (3), 368-378 (2016).
  34. Chan, B. M., Ho, C. S. The cognitive profile of Chinese children with mathematics difficulties. Journal of Experimental Child Psychology. 107 (3), 260-279 (2010).
  35. Geary, D. C., Hoard, M. K., Bailey, D. H. Fact Retrieval Deficits in Low Achieving Children and Children With Mathematical Learning Disability. Journal of Learning Disabilities. 45 (4), 291-307 (2012).
  36. Clarke, B., Shinn, M., Shinn, M. R. A Preliminary Investigation Into the Identification and Development of Early Mathematics Curriculum-Based Measurement. Psychology Review. 33 (2), 234-248 (2004).
  37. David, C. V. Working memory deficits in Math learning difficulties: A meta-analysis. British Journal of Developmental Disabilities. 58 (2), 67-84 (2012).
  38. Peng, P., Fuchs, D. A Meta-Analysis of Working Memory Deficits in Children With Learning Difficulties: Is There a Difference Between Verbal Domain and Numerical Domain. Journal of Learning Disabilities. 49 (1), 3-20 (2016).
  39. Peng, P., et al. Examining the mutual relations between language and mathematics: A meta-analysis. Psychological Bulletin. 146 (7), 595-634 (2020).
  40. Andersson, U., Lyxell, B. Working memory deficit in children with mathematical difficulties: A general or specific deficit. Journal of Experimental Child Psychology. 96 (3), 197-228 (2007).
  41. Guzmán, B., Rodríguez, C., Sepúlveda, F., Ferreira, R. A. Number Sense Abilities , Working Memory and RAN: A Longitudinal. Revista de Psicodidáctica. 24, 62-70 (2019).
  42. Passolunghi, M. C., Cornoldi, C. Working memory failures in children with arithmetical difficulties. Child Neuropsychology. 14 (5), 387-400 (2008).
  43. vander Sluis, S., vander Leij, A., de Jong, P. F. Working Memory in Dutch Children with Reading- and Arithmetic-Related LD. Journal of Learning Disabilities. 38 (3), 207-221 (2005).
  44. Lefevre, J. A., et al. Pathways to Mathematics: Longitudinal Predictors of Performance. Child Development. 81 (6), 1753-1767 (2010).
  45. Simmons, F. R., Singleton, C. Do weak phonological representations impact on arithmetic development? A review of research into arithmetic and dyslexia. Dyslexia. 14 (2), 77-94 (2008).
  46. Kleemans, T., Segers, E., Verhoeven, L. Role of linguistic skills in fifth-grade mathematics. Journal of Experimental Child Psychology. 167, 404-413 (2018).
  47. Hecht, S. A., Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A. The relations between phonological processing abilities and emerging individual differences in mathematical computation skills: A longitudinal study from second to fifth grades. Journal of Experimental Child Psychology. 79 (2), 192-227 (2001).
  48. García-Vidal, J., González-Manjón, D., García-Ortiz, B., Jiménez-Fernández, A. . Evamat: batería para la evaluación de la competencia matemática. , (2010).
  49. Gregoire, J., Nöel, M. P., Van Nieuwenhoven, C. . TEDI-MATH. , (2005).
  50. Navarro, J. I., et al. Estimación del aprendizaje matemático mediante la versión española del Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht. European Journal of Education and Psychology. 2 (2), 131 (2009).
  51. Cerda Etchepare, G., et al. Adaptación de la versión española del Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht en Chile . Estudios pedagógicos. 38, 235-253 (2012).
  52. Van De Rijt, B. A. M., Van Luit, J. E. H., Pennings, A. H. The construction of the Utrecht early mathematical competence scales. Educational and Psychological Measurement. 59 (2), 289-309 (1999).
  53. Ginsburg, H., Baroody, A. . Test of early math ability. , (2007).
  54. Butterworth, B. . Dyscalculia Screener. , (2003).
  55. Beacham, N., Trott, C. Screening for Dyscalculia within HE. MSOR Connections. 5 (1), 1-4 (2005).
  56. Karagiannakis, G., Noël, M. -. P. Mathematical Profile Test: A Preliminary Evaluation of an Online Assessment for Mathematics Skills of Children in Grades 1-6. Behavioral Sciences. 10 (8), 126 (2020).
  57. Lee, E. K., et al. Development of the Computerized Mathematics Test in Korean Children and Adolescents. Journal of the Korean Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 28 (3), 174-182 (2017).
  58. Cangöz, B., Altun, A., Olkun, S., Kaçar, F. Computer based screening dyscalculia: Cognitive and neuropsychological correlates. Turkish Online Journal of Educational Technology. 12 (3), 33-38 (2013).
  59. Zygouris, N. C., et al. Screening for disorders of mathematics via a web application. IEEE Global Engineering Education Conference, EDUCON. , 502-507 (2017).
  60. Jiménez, J. E., Rodríguez, C. . Batería multimedia para la evaluación de habilidades cognitivas y básicas en matemáticas (BM-PROMA). , (2020).
  61. Nuerk, H. -. C., Weger, U., Willmes, K. On the Perceptual Generality of the Unit-DecadeCompatibility Effect. Experimental Psychology (formerly "Zeitschrift für Experimentelle Psychologie". 51 (1), 72-79 (2004).
  62. Nuerk, H. -. C., Weger, U., Willmes, K. Decade breaks in the mental number line? Putting the tens and units back in different bins. Cognition. 82 (1), 25-33 (2001).
  63. Booth, J. L., Siegler, R. S. Developmental and individual differences in pure numerical estimation. Developmental Psychology. 42 (1), 189-201 (2006).
  64. Case, R., Kurland, D. M., Goldberg, J. Operational efficiency and the growth of short-term memory span. Journal of Experimental Child Psychology. 33 (3), 386-404 (1982).
  65. Denckla, M. B., Rudel, R. Rapid "Automatized" Naming of Pictured Objects, Colors, Letters and Numbers by Normal Children. Cortex. 10 (2), 186-202 (1974).
  66. Milner, B. Interhemispheric differences in the localization of psychological processes in man. British Medical Bulletin. 27, 272-277 (1971).
  67. Rosseel, Y. lavaan: An R package for structural equation modeling. Journal of Statistical Software. 48 (2), 1-36 (2012).
  68. Knops, A., Nuerk, H. -. C., Göbel, S. M. Domain-general factors influencing numerical and arithmetic processing. Journal of Numerical Cognition. 3 (2), 112-132 (2017).
  69. Torresi, S. Review Interaction between domain-specific and domain-general abilities in math's competence. Journal of Applied Cognitive Neuroscience. 1 (1), 43-51 (2020).
  70. Arsalidou, M., Pawliw-Levac, M., Sadeghi, M., Pascual-Leone, J. Brain areas associated with numbers and calculations in children: Meta-analyses of fMRI studies. Developmental Cognitive Neuroscience. 30, 239-250 (2018).
  71. Dehaene, S. Varieties of numerical abilities. Cognition. 44 (1-2), 1-42 (1992).
  72. Streiner, D. L. Starting at the beginning: An introduction to coefficient alpha and internal consistency. Statistical Developments and Applications. 80 (1), 99-103 (2003).
  73. Zainudin, A. Validating the measurement model CFA. A handbook on structural equation modeling. , 54-73 (2014).
  74. Brown, T. A. . Confirmatory factor analysis for applied reaearch. (9), (2015).
  75. Kline, R. B. . Principles and practice of structural equation modeling. , (2011).
  76. Putnick, D. L., Bornstein, M. H. Measurement invariance conventions and reporting: The state of the art and future directions for psychological research. Developmental Review. 41, 71-90 (2016).
  77. Artiles, C., Jiménez, J. E. Prueba de Cáculo Artimético. Normativización de instrumentos para la detección e identificación de las necesidades educativas del alumnado con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH) o alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (DEA). , 13-26 (2011).
  78. Hosmer, D., Lemeshow, S., Rod, X. Sturdivant. Applied Logistic Regression. , (2013).
  79. Smolkowski, K., Cummings, K. D. Evaluation of Diagnostic Systems: The Selection of Students at Risk of Academic Difficulties. Assessment for Effective Intervention. 41 (1), 41-54 (2015).
  80. Piazza, M., et al. Developmental trajectory of number acuity reveals a severe impairment in developmental dyscalculia. Cognition. 116 (1), 33-41 (2010).
  81. Van Hoof, J., Verschaffel, L., Ghesquière, P., Van Dooren, W. The natural number bias and its role in rational number understanding in children with dyscalculia. Delay or deficit. Research in Developmental Disabilities. 71, 181-190 (2017).
  82. Swanson, H. L., Jerman, O., Zheng, X. Growth in Working Memory and Mathematical Problem Solving in Children at Risk and Not at Risk for Serious Math Difficulties. Journal of Educational Psychology. 100 (2), 343-379 (2008).
  83. Kroesbergen, E., Van Luit, J. E. H., Van De Rijt, B. A. M. Young children at risk for math disabilities: Counting skills and executive functions. Journal of Psychoeducational Assessment. , (2009).

Yeniden Basımlar ve İzinler

Bu JoVE makalesinin metnini veya resimlerini yeniden kullanma izni talebi

Izin talebi

Daha Fazla Makale Keşfet

DavranSay 174matematiksel renme g ldiskalkulitande erlendirme aracalan genel becerileretki alan na zg beceriler

This article has been published

Video Coming Soon

JoVE Logo

Gizlilik

Kullanım Şartları

İlkeler

Bize Ulaşın

KÜTÜPHANEYE TAVSİYE ET

JoVE HABER BÜLTENLERİ

Araştırma

Eğitim

Yazarlar

Kütüphaneciler

JoVE Hakkında

Telif Hakkı © 2020 MyJove Corporation. Tüm hakları saklıdır