JoVE Logo
АВТОРЫ
СВЯЖИТЕСЬ С НАМИ

Войдите в систему

Для просмотра этого контента требуется подписка на Jove Войдите в систему или начните бесплатную пробную версию.

В этой статье

  • Резюме
  • Аннотация
  • Введение
  • протокол
  • Результаты
  • Обсуждение
  • Раскрытие информации
  • Благодарности
  • Материалы
  • Ссылки
  • Перепечатки и разрешения

Резюме

Этот протокол иллюстрирует восстановительные терапии, основанные на индуктивного обучения и косвенного общения (Эриксон метафорический гипноз), которые могут быть применены к детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивного расстройства (СДВГ). В частности, этот протокол предназначен для проверки эффективности задачи принятия решения по ходу/ноу-ру. Нейронаучное обоснование представлено во всем тексте.

Аннотация

Многие дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивного расстройства (СДВГ), как известно, исполнительной дисфункции, которая ослабляет их способности учиться и вести себя в повседневной жизни. Этот протокол описывает методологию, которая необходима для вмешательства (психотерапии), основанной на планировании, внимании, последовательной и одновременной (теории ПАСС) когнитивной обработке и эмоциональной обработке страха. В нем содержатся руководящие принципы и практические рекомендации. Непропорционально высокий уровень страха (дисрегуляция) повышает уязвимость к дисфункции в обучении и поведении. Мы объясняем взаимодействие между эмоциями и познанием на неврологическом уровне.

Идти / нет идти задача (Приключения Fundi), которая включает в себя принятие решений, осуществляется в РЕЖИМе ПК-образной выборке из 66 субъектов СДВГ. Приключения Fundi, компьютерная программа, была построена, чтобы вызвать последовательный или одновременной обработки при участии подготовки планирования и селективного внимания. Она направлена на совершенствование исполнительной функции с планированием и селективным вниманием. Если исполнительная функция улучшается, обучение улучшается, и поведение улучшается. После вмешательства в течение 6 месяцев, ремиссия была достигнута в 70% субъектов.

Инструктор поощряет использование соответствующих стратегий и указывает, каким образом стратегии могут быть полезны в поиске решения проблемы (идти / не идти). Акцент делается не на репетиции и взрослых поручил словесной последовательности. Вербализации может выявить сознательные вербальной стратегии для решения задачи, которая на самом деле не стратегия бессознательно используется в этом случае. Самоуправляемый отчет ненадежен. Это индуктивное обучение, а не дедуктивный подход к обучению правилам, который занимает центральное место в когнитивной подготовке PASS. Эта индуктивная подготовка оказалась производить не только вблизи передачи, но и далеко передачи.

Некогнитивные факторы (эмоциональные факторы) должны быть рассмотрены, чтобы максимизировать пользу когнитивных тренировок. Косвенное и метафорическое общение учитывает эмоциональный фактор.

Введение

Принятие решений связано с поведением, и большинство поведений подразумевает принятие решений. Принятие решений, а также обучение, включает в себя как когнитивные, так и эмоциональные обработки. Когнитивная обработка может быть концептуализирована и оценена в соответствии с планированием, вниманием, последовательной и одновременной (PASS) теорией интеллекта1,2,3,4,,5,6,7,8,9. Согласно PASS, любое поведение выход неврологической центральной обработки информации10. Поэтому, обращая внимание, следует считать поведение, которое не зависит от централизованной обработки информации1,,2,,3,,7,,8,,9,,10,,11,,12. Можно не обращать внимания (наблюдаемое поведение), но обработка центрального внимания может работать над чем-то другим. С другой стороны, эмоциональная обработка включает в себя обработку страха, ответственную за уверенность в себе (самоуважение) или неуверенность13,,14,15. Обработка страха является основной недифференцированной вегетативной физиологической основой всех эмоций. Как и большинство эмоций (или "влияет" или "настроения"), страх начинается в миндалевидной структуре, ответственной за обнаружение угроз нашему благополучию.

Как когнитивные и эмоциональная обработка может произойти сознательно или чаще бессознательно, что является важным моментом для обоснования диагноза и вмешательства СДВГ поведения или любого другого поведения. Растущие и сходящиеся нейронаучные доказательства указывают на то, что не только бессознательно-недобровольная обработка16,17,,18,,19,,20,21, но и предвосхищая бессознательное бессознательное обработка22,23,24,25,26,,27,,28,29,30,31,32,33,34,35 верны в принятии решений. В частности, новое исследование по неврологии межличностного бессознательного (неявное) подсознание связи является свидетельством этого36.

Принятие решений основано на самоувереное чувство, связанное с тем, что это когнитивно обрабатываются, неявно чаще, чем явно37,38,39,40,41. Уверенность в себе связана с самооценкой (убеждения базы знаний), но мы утверждаем, что принятие решений основано на том, что человек чувствует сознательно и бессознательно, но не на преднамеренном рациональном расчете последствий38. В самом деле, рациональные аргументы, которые люди выражают (словесный доклад), чтобы объяснить поведение и принятие решений являются задним явление и когнитивных предубеждений42,43 вызвано страх обработки. Во-первых, реакция на чувство происходит, а затем объяснение бессознательно осуществляется как явление posteriori. Самоуправляемый отчет вызывает сомнения. Познание / эмоции исследования страдают от проблем, в которых не ясно, что эмоции ответ. Это путь, чтобы понять эмоциональный страх ответ. Поэтому принятие решений, уверенность в себе и поведение тесно связаны между собой.

С точки зрения терапевтического вмешательства, как именно должно быть проведено вмешательство? Какими должны быть общие и существенные свойства процедуры вмешательства, посредничества или обучения? Учитывая ранее выраженные процедуры, индуктивное обучение2 и косвенные коммуникации (метафора и Эриксонианский гипноз)14,44 рекомендуется. Растущие и сходящиеся доказательства нейронаучных исследований45,46,,47,48, 49,,49,,,50,,51,,52,,53 показывает некоторые неврологические механизмы косвенной коммуникации.

Что касается индуктивного обучения, то акцент делается на решении ребенком этой задачи, а не на репетиции процедуры, инструктируемой во взрослом человеке. Она направлена на совершенствование стратегий обработки, лежащих в основе задачи, избегая при этом прямого обучения навыкам. Успешное индуктивное обучение – это опыт, который обеспечивает рост самооценки личных способностей, а значит, и рост уверенности в себе. В отличие от этого, прямое обучение с участием более-того же вида работы выключает интерес и мотивацию. Отличительной особенностью здесь является молчаливое приобретение и использование соответствующих стратегий обработки в отличие от обучения; это индуктивный, а не дедуктивный подход к обучению нормам. Ребенок должен видеть недостаточность старого подхода или стратегии и необходимость разработки новой стратегии.

Здесь мы показали основу (обоснование) техники Приключения Фанди как инструмент исправительной терапии, чтобы применить его в клинических условиях. Есть нет опубликованных предыдущих исследований с этой программой Приключения Фанди. Основным преимуществом этой процедуры является то, что она не основана на самоуправляемом докладе. В отличие от этого, бесчисленные альтернативные методы основаны на дедуктивном обучении, прямом общении и буквальном толковании самообдуманного доклада.

В примере, представленном в этой рукописи, вмешательство Фанди Приключения было выполнено в синдром дефицита внимания и гиперактивного расстройства (СДВГ) пациентов. СДВГ является поведенческой дисфункции с точки зрения невнимательного, гиперактивного и импульсивного поведения, которое включает в себя дисфункциональные решения решений12. Любое поведение подразумевает принятие решений. СДВГ, вероятно, вызвано сочетанием генетики и более раннего опыта. Общая цель этого протокола заключается в том, чтобы проверить гипотезу об эффективности идти / не идти решение задачи (Приключения Фанди) на основе как индуктивного обучения и косвенного общения в выборке детей СДВГ. Сообщалось, что основные нейропсихологические конструкции гоу/ ногой задачи сохраняются в эмоциональном исследовании54.

протокол

Протокол соответствует руководящим принципам Комитета по этике по вопросам человеческой исследовательской этики Фонду Карме Видаля. Получено согласие на информирование.

1. Набор предметов

ПРИМЕЧАНИЕ: Набор был выполнен в соответствии с ранее опубликованной литературой12.

  1. Набирать детей с СДВГ без сопутствующих. В настоящем исследовании было набрано 66 детей в возрасте 13-15 лет, что означает 13,89 лет с SD и 0,8, 47 мужчин и 19 женщин. Подготовлены психотерапевты (квалифицированные в психологии) или психиатры выполняют процедуру набора.
  2. Получить информированное согласие от пациента или воспитателей.
  3. Практика взыскательных клинической истории. При необходимости выполнить следующие исследования: кардиологическое обследование, как слуховой, так и визуальный потенциал, связанный с событиями, исследование щитовидной железы, сонография, видео-ЭЭГ, исследование оторриноларингологии, офтальмологические исследования, исключить как предыдущие лекарства и сопутствующие заболевания, так и любые детские психические расстройства или любую другую терапию в процессе. Используйте любую зарегистрированную личную историю болезни.
  4. Попросите детского невролога подтвердить диагноз с помощью DSM-IV55 или DSM-V56. Попросите психиатра исключить сопутствующие вопросы.
  5. Дополнить диагноз, используя другой полезный критерий, как родитель и учитель оценили Свонсон, Нолан, и Пелхэм шкале 18 (SNAP-IV-18) для симптомов СДВГ (Свонсон, 1995)57, как используется в этом протоколе.
    1. Используйте узкую шкалу поведения, как SNAP-IV, которая является более специфичной для диагностики СДВГ и часто коррелирует с определением в DSM-V. В этом исследовании, все дети соответствовали критериям для СДВГ комбинированный тип на базовом уровне. Все 66 детей набрали 2,5/1,8 (учитель/родители) в SNAP-IV.
      ПРИМЕЧАНИЕ: SNAP-IV состоит из 18 наименований и может быть заполнен родителями и учителями. Элементы являются вопросами о частоте возникновения ряда поведенческих характеристик. Ответы варьируются от нуля (нет или нет вообще), 1 (да, немного), 2 (да, довольно много) до 3 (да, много). Общий балл можно получить, добавив значения всех элементов и разделив на 18. Точка отсечения отличается в зависимости от реакции родителей (1,78) или учителя (2,56).
  6. Выполните неструктурированное интервью родителей и учителей, сосредоточенных на сборе (подтверждающих) данных о поведении, как указано в SNAP-IV, чтобы иметь достаточную информацию для постановки диагноза.
    1. Используйте неструктурированное интервью, которое является более неформальным и открытым. Существует высокая вероятность того, что они дадут 100% правдивые ответы. В настоящем исследовании каждый случай был оценен двумя слепыми исследователями, и было необходимо согласие 80% наблюдателей. Диагностическое собеседование с СДВГ было завершено лицом к лицу с главным воспитателем ребенка обученными интервьюерами- исследованиями.
  7. Использование критериев включения: комбинированный СДВГ в соответствии с DSM-IV55или DSM-V56 и SNAP-IV-18 или аналогичный. Кроме того, используйте следующие критерии исключения: любые детские психические расстройства или любые предыдущие лекарства или любые другие терапии.

2. Процедура

  1. Когнитивная оценка
    ПРИМЕЧАНИЕ: Это было сделано путем администрирования CAS тест4, который был выполнен в соответствии с ранее опубликованной литературы12.
    1. Измерьте когнитивную функцию участников, применяя Систему когнитивной оценки (CAS).
    2. Используйте такую батарею, как CAS, которая оценивает обработку информации PASS: планирование, внимание, последовательные и одновременные.
    3. Запишите необработанный балл для каждого теста, который будет преобразован в стандартный балл в соответствии с ручными инструкциями.
      ПРИМЕЧАНИЕ: Для обработки четырех PASS был использован стандартный балл с нормативным средним значением 100 со стандартным отклонением (SD) 15. Для трех подтестов в каждой из четырех шкал среднее значение составляет 10, а SD — 3.
    4. Повторите эту оценку, снова используя батарею CAS на 6 месяце после применения программы "Приключения Фанди".
    5. Сравните результаты между оценкой каждого когнитивного процесса на базовом уровне и 6-месячными результатами наблюдения.
      ПРИМЕЧАНИЕ: 6-месячный последующей деятельности, без фармакологического вмешательства, позволяет исключить потенциальный "практический эффект" двух тесно расположенных психологических тестов.
  2. Поведенческая оценка
    ПРИМЕЧАНИЕ: Это было выполнено путем администрирования SNAP-IV-18
    1. Администрирование вопросника SNAP-IV (Swanson, 1995)57 на базовом уровне, то есть значения, с которыми будут сравниваться все выступления. После вмешательства. Запись ремиссии по сравнению с ответом в каждом случае. Рассчитайте процент ремиссий и ответов во всей выборке.
      ПРИМЕЧАНИЕ: Ремиссия определяется как средний общий балл 1 по наиболее стандартизированных вопросников. Напротив, ответ, как правило, определяется как улучшение симптомов, по крайней мере 25% с исчезновением неисправных DSM-V критериев. Поэтому ремиссия связана с потерей диагностического статуса и оптимальным функционированием. Ремиссия оптимальна, но ответа не так уж и много.
    2. На практике регулярное последующее общение с воспитателем ребенка (родителями и учителями) для рассмотрения проблем, связанных с уходом, оценки прогресса и оказания консультаций и поддержки (например, ежемесячных телефонных звонков).
  3. Приключения Фанди - Go / Нет идти задача
    1. Покажите участнику пять коротких видео о том, как мозг учится перед началом игры «Приключения Фанди». Эти видео называются "Фонди и мозг". В этих дополнительных видео, четыре когнитивных процессов, описанных теорией PASS (планирование, внимание, одновременное и последовательное) объясняются с помощью метафоры.
      ПРИМЕЧАНИЕ: Помните, что косвенное метафорическое общение подразумевает индуктивное обучение и косвенную коммуникацию, что делает восстановление менее болезненным или более приятным. Знания передаются с учетом эмоционального воздействия.
    2. Объясните цель игры когнитивного вмешательства "Приключения Фанди" участнику: "Он стремится тренировать мозг, чтобы облегчить академическое обучение. Прежде всего, он проводит саморегулирование студента при поддержке PASS когнитивного процесса планирования ".
    3. У участников введите страницу: http://www.fcarmevidal.com/aventures/ и нажмите на язык для работы.
    4. Предоставьте им имя пользователя и пароль, чтобы участник мог начать сеанс (например, логин: jove / пароль: jove).
    5. Нажмите на первую страну(1-Париж).
    6. Прочитайте экран и нажмите кнопку Continuar. Выполните этот шаг таким же образом для каждого из девяти экранов.
    7. Попросите ребенка решить предложенную задачу. Первая задача включает в себя нажав на лицо мальчика каждый раз, когда он появляется на экране.
    8. Прочитайте результаты экрана и нажмите Continuar.
    9. Убедитесь, что в игре предоставляется код, который ребенок должен помнить, чтобы ввести в следующем экране. Начните игру снова с самого начала, если он/она не помнит код.
    10. Повторите шаг 2.3.4, но со следующей страной.
    11. Завершите сеанс примерно через 40 минут.
    12. Сообщите ребенку, что ему придется найти способ запомнить код и страну, в которой завершилась сессия, чтобы продолжиться на следующий день.
    13. Выполняйте одну сессию каждую неделю в течение шести месяцев.
    14. Вмешательство, использование косвенной связи. Если во время сеанса участник допускает ошибку, сама игра будет означать, что он должен повторить задачу. Самое главное, что со второй попытки участник правильно решает задачу. Ниже приводится один пример.
      1. Если ребенок ошибается, и он не решает задачу, скажите: "О! Что случилось? Знаете ли вы? Пусть ребенок ответит, если он делает.
      2. Затем продолжайте: "Я думаю, что мы были обмануты. Такое случается. Может быть, наша рука пошла быстрее, чем наш мозг ". Соблюдайте язык тела ребенка.
      3. Если ребенок кивает, предложите им попробовать еще раз, но с помощью стоп-сигнала. Этот сигнал может быть визуально представлен или может быть представлен в качестве подсказки (например, поднимая ладонь руки).
        ПРИМЕЧАНИЕ: Методы, используемые в косвенной коммуникации включают метафоры, вступительные фразы, насыщенность каналов информации, косвенные вопросы, гипотетические фразы, неоднозначные термины, молчание, диссоциация, парадокс, ложные альтернативные варианты, мелодраматическое выражение или путаница, рецепт симптома, и пост-транс амнезии.
    15. Если терапевт наблюдает, что ребенок повторяет ошибку, и он/она заблокирован, используйте некоторые метафоры (Эриксонианский гипноз), чтобы изменить убеждение, которое блокирует участника. Ниже приведен пример.
      1. Если блокирующая вера "Я не в состоянии выполнить эту задачу", используйте ходить рецепт, как: "Может быть, в этот момент, мы чувствуем себя плохо, потому что мы знаем, что мы потерпели неудачу, но посмотрите, я собираюсь объяснить вам очень интересную историю, вы согласны?"
      2. Если ребенок кивает, рассказать историю, чтобы мотивировать их. Теперь попросите их повторить задачу.
    16. Вмешайтесь через косвенную коммуникацию, если ребенок решает задачу, используя стратегию, которая является неуместной, и они не изменяют ее без посторонней помощи. Если метафора может позволить участнику увидеть другие альтернативы или другие стратегии, позвольте им успешно решить задачу.
    17. Используйте индуктивное обучение и косвенную коммуникацию на протяжении всей процедуры. Эффект процедуры заключается в передаче знаний (сообщений) без передачи боли или дискомфорта, будь то сознательно или бессознательно. Это требует интерпретации языка тела и вербального языка в качестве передатчика чувств. Самоуправляемый отчет ненадежен. Этот опыт повышает уверенность в себе.
      ПРИМЕЧАНИЕ: Как косвенная коммуникация (что это такое), так и ее обоснование разъясняются в разделе обсуждения.

Результаты

Было разработано случайное, перспективное, продольного, неконтролируемое, аналитическое исследование (до - после). Мы набрали 66 фармакологически необработанных комбинированных детей СДВГ в соответствии с критериями DSM-V, в возрасте 13-15 лет со средним 13,89 лет со SD 0,8 (47 мужчин и 19 женщин). Он...

Обсуждение

Как и ожидалось, обучение, Приключения Фанди, было полезно, чтобы вмешаться в СДВГ поведенческой дисфункции на основе как PASS когнитивной обработки и уверенности в себе эмоциональной обработки. Успех с точки зрения лучшей когнитивной обработки и лучшего поведения. Лучше когнитивной обр...

Раскрытие информации

Авторам нечего раскрывать.

Благодарности

Мы в долгу перед всем персоналом Фонда Карме Видаль NeuroPsicopedagogia, детей, и их родителей за их бесценное сотрудничество в исследованиях, представленных здесь. Кроме того, для всех специалистов, которые внесли свой вклад в это исследование в любом случае, таких, как статистический анализ, вычислительная помощь, предложения, комментарии и поощрение, в целом, Джоан Тимонеда. Особая благодарность нашей команде, Хорди Баус, Хорди Эрнандес, Оскар Матеу, Анна Орри, и Марти Рибас.

Материалы

NameCompanyCatalog NumberComments
The Adventures of FundiFundació Carme Vidal Xifre de Neuropsicopedagogia---The "Adventures of Fundi" has been designed with the objective of helping to improve the concentration, attention and control of impulsivity for Secondary Education students and it is also possible to apply it to Students in the last cycle of Primary Education. To execute the "Adventures of Fundi" a browser with internet conection is required.
Computer with internet connection and browser------Mozilla, Firefox, Chrome or Safari

Ссылки

  1. Das, J. P., Naglieri, J. A., Kirby, J. R. . Assessment of cognitive processes. The PASS theory of intelligence. , (1994).
  2. Das, J. P. Neurocognitive approach to remediation: The PREP model. Canadian Journal of School Psychology. 9 (2), 157-173 (1994).
  3. Das, J. P., Kar, R., Parrila, R. K. . Cognitive planning. The psychological basis of intelligent behavior. , (1996).
  4. Naglieri, J. A., Das, J. P. . Cognitive Assessment System. , (1997).
  5. Perez-Alvarez, F., Timoneda-Gallart, C., Baus, J. Topiramate and childhood epilepsy in the light of both Das-Naglieri Cognitive Assessment System and behavioral tests. Epilepsia. 43, 187 (2006).
  6. Mayoral-Rodriguez, S., Timoneda-Gallart, C., Perez-Alvarez, F., Das, J. P. Improving cognitive processes in preschool children: the COGEST program. European Early Childhood Education Research Journal. 23 (2), 150-163 (2015).
  7. Perez-Alvarez, F., Timoneda-Gallart, C., Papadopoulos, T. C., Parrila, R. K., Kirby, J. R. Intelligent behavior and neuroscience: What we know-and don't know-about how we think. Cognition, Intelligence, and Achievement: A Tribute to J. P. Das. , 419-442 (2015).
  8. Mayoral-Rodríguez, S., Timoneda-Gallart, C., Pérez-Álvarez, F. Effectiveness of experiential learning in improving cognitive Planning and its impact on problem solving and mathematics performance / Eficacia del aprendizaje experiencial para mejorar la Planificación cognitiva y su repercusión en la resolución de problemas y el rendimiento matemático. Cultura y Educación. 30 (8), 308-337 (2018).
  9. Perez-Alvarez, F., Timoneda-Gallart, C., Mayoral-Rodríguez, S. Performance of 2146 Children Ages 5 to 15 with Learning and Behavioral Dysfunction on the Das Naglieri Cognitive Assessment System. Neuroquantology. 17 (01), 59-71 (2019).
  10. Perez-Alvarez, F., Fàbregas, M., Timoneda, C. Procesamiento cognitivo, fonémico o temporal. Neurología. 24 (1), 40-44 (2009).
  11. Pérez-Alvarez, F., Timoneda-Gallart, C. La disfunción cognitiva PASS en el defecto de atención. Revista de Neurología. 32, 30-37 (2001).
  12. Perez-Alvarez, F., Serra-Amaya, C., Timoneda-Gallart, C. Cognitive versus behavioral ADHD phenotype: what is it all about. Neuropediatrics. 40 (1), 32-38 (2009).
  13. LeDoux, J. E. . Emotional brain. , (1996).
  14. Pérez-Álvarez, F., Timoneda, C. . A Better Look at Intelligent Behavior. , (2007).
  15. Perez-Alvarez, F., Perez-Serra, A., Timoneda-Gallart, C. A better look at learning: how does the brain express the mind. Psychology. 4 (10), 760-770 (2013).
  16. Dijksterhuis, A. Think different: The merits of unconscious thought in preference development and decision making. Journal of Personality and Social Psychology. 87 (5), 586-598 (2004).
  17. Dijksterhuis, A., Bos, M. W., Nordgren, L. F., van Baaren, R. B. Complex choices better made unconsciously. Science. 313, 760-761 (2006).
  18. Dijksterhuis, A., Bos, M. W., Nordgren, L. F., van Baaren, R. B. On making the right choice: The deliberation-without-attention effect. Science. 311, 1005-1007 (2006).
  19. Dijksterhuis, A., van Olden, Z. On the benefits of thinking unconsciously: Unconscious thought can increase post-choice satisfaction. Journal of Experimental Social Psychology. 42 (5), 627-631 (2006).
  20. Dijksterhuis, A., Bos, M. W., vander Leij, A., van Baaren, R. B. Predicting soccer matches after unconscious and conscious thought as a function of expertise. Psychological Science. 20 (11), 1381-1387 (2009).
  21. Voss, J. L., Paller, K. A. An electrophysiological signature of unconscious recognition memory. Nature Neuroscience. 12 (3), 349-355 (2009).
  22. Libet, B. Unconscious cerebral initiative and the role of conscious will in voluntary action. Behavioral Brain Science. 8, 529-539 (1985).
  23. Dobbins, I. G., Schnyer, D. M., Verfaellie, M., Schacter, D. L. Cortical activity reductions during repetition priming can result from rapid response learning. Nature. 428, 316-319 (2004).
  24. Guyton, A. C., Hall, J. E. . Textbook of Medical Physiology. Cerebral Cortex. Intellectual Functions of the Brain, Learning and Memory. 11th ed. , 704-706 (2006).
  25. Gazzaniga, M., Glannon, W. My Brain Made Me Do It. Defining Right and Wrong, in Brain Science. , (2007).
  26. Gelbard-Sagiv, H., Mukamel, R., Harel, M., Malach, R., Fried, I. Internally generated reactivation of single neurons in human hippocampus during free recall. Science. 322 (5898), 96-101 (2008).
  27. Soon, C. S., Brass, M., Heinze, H. J., Haynes, J. D. Unconscious determinants of free decisions in the human brain. Nature Neuroscience. 11, 543-545 (2008).
  28. Fried, I., Mukamel, R., Kreiman, G. Internally generated preactivation of single neurons in human medial frontal cortex predicts volition. Neuron. 69 (3), 548-562 (2011).
  29. Bode, S., et al. Tracking the unconscious generation of free decisions using ultra-high field fMRI. PLoS One. 6, 21612 (2011).
  30. Leotti, L. A., Delgado, M. R. The inherent reward of choice. Psychological Science. 22, 1310-1318 (2011).
  31. Soon, C. S., He, A. H., Bode, S., Haynes, J. D. Predicting free choices for abstract intentions. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. 110, 6217-6222 (2013).
  32. Dikker, S., Silbert, L. J., Hasson, U., Zevin, J. D. On the same wavelength: predictable language enhances speaker-listener brain-to-brain synchrony in posterior superior temporal gyrus. Journal of Neuroscience. 34 (18), 6267-6272 (2014).
  33. Burke, J. F., et al. Theta and high-frequency activity mark spontaneous recall of episodic memories. Journal of Neuroscience. 34 (34), 11355-11365 (2014).
  34. Rens, N., Bode, S., Burianová, H., Cunnington, R. Proactive Recruitment of Frontoparietal and Salience Networks for Voluntary Decisions. Frontiers in Human Neuroscience. 11, 610 (2017).
  35. Voigt, K., Murawski, C., Speer, S., Bode, S. Hard decisions shape the neural coding of preferences. Journal of Neuroscience. 39 (4), 718-726 (2019).
  36. Olivola, C. Y., Funk, F., Todorov, A. Social attributions from faces bias human choices. Trends in Cognitive Science. 18 (11), 566-570 (2014).
  37. Kahneman, D., Slovic, P., Tversky, A. . Judgment under uncertainty: Heuristics and biases. , (1982).
  38. Bechara, A., Tranel, D., Damasio, H. Characterization of the decision-making effect of patients with ventromedial prefrontal cortex lesions. Brain. 123, 2189-2202 (2000).
  39. Kahneman, D., Frederick, S., Gilovich, T., Griffin, D., Kahneman, D. Representativeness revisited: Attribute substitution in intuitive judgement. Heuristics and biases: The psychology of intuitive judgment. , 49-81 (2002).
  40. Kahneman, D. A perspective on judgment and choice: Mapping bounded rationality. American Psychologist. 58 (9), 697-720 (2003).
  41. Perez-Alvarez, F., Timoneda-Gallart, C. Mecanismos cerebrales implicados en la toma de decisiones: De qué estamos hablando. Revista de Neurologia. 44 (5), 320 (2007).
  42. Mercier, H., Sperber, D., Evans, J. S. B. T., Frankish, K. Intuitive and reflective inferences. In two minds: Dual processes and beyond. , 149-170 (2009).
  43. Mercier, H., Sperber, D. Why do humans reason? Arguments for an argumentative theory. Behavioral and Brain Sciences. 34, 57-111 (2011).
  44. Erickson, M. H., Rossi, E. . Experiencing hypnosis: Therapeutic approaches to altered states. , (1981).
  45. Bantick, S. J., et al. Imaging how attention modulates pain in humans using functional MRI. Brain. 125, 310-319 (2002).
  46. Just, M. A., Keller, T. A., Cynkar, J. A decrease in brain activation associated with driving when listening to someone speak. Brain Research. 1205, 70-80 (2008).
  47. McGeowna, W. J., Mazzonia, G., Venneri, A., Kirscha, I. Hypnotic induction decreases anterior default mode activity. Consciousness and Cognition. 18, 848-855 (2009).
  48. Vanhaudenhuyse, A., et al. Pain and nonpain processing during hypnosis: a thulium-YAG event-related fMRI study. Neuroimage. 47 (3), 1047-1054 (2009).
  49. Tanga, Y. -. Y., et al. Short-term meditation induces white matter changes in the anterior cingulate. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. 107 (35), 15649-15652 (2010).
  50. Lazarus, J. E., Klein, S. K. Nonpharmacological treatment of tics in Tourette syndrome adding videotape training to self-hypnosis. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics. 31 (6), 498-504 (2010).
  51. Hölzelab, B. K., et al. Mindfulness practice leads to increases in regional brain gray matter density. Psychiatry Research. 191 (1), 36-43 (2011).
  52. Sprenger, C., et al. Attention modulates spinal cord responses to pain. Current Biology. 22 (11), 1019-1022 (2012).
  53. Lacey, S., Stilla, R., Sathian, K. Metaphorically feelings: comprehending textural metaphors activates somatosensory cortex. Brain and Language. 120 (3), 416-421 (2012).
  54. Schulz, K. P., et al. Does the emotional go/no-go task really measure behavioral inhibition? Convergence with measures on a non-emotional analog. Archives of Clinical Neuropsychology. 22 (2), 151-160 (2007).
  55. American Psychiatric Association. . Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 4th edition, text revision (DSM-IV-TR). , (2000).
  56. American Psychiatric Association. . Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 5th edition (DSM-V). , (2013).
  57. Swanson, J. The SNAP-IV Rating Scale. Child Development Center. , (1995).
  58. Serra-Sala, M., Timoneda-Gallart, C., Pérez-Álvarez, F. Clinical usefulness of hemoencephalography beyond the neurofeedback. Neuropsychiatric Disease and Treatment. 12, 1173-1180 (2016).
  59. Evans, J. S. B. T., Wason, P. C. Rationalisation in a reasoning task. British Journal of Psychology. 63, 205-212 (1976).
  60. Gladwell, M. . Blink: The power of thinking without thinking. , (2005).
  61. Stanovich, K. E. . Rationality and the reflective mind. , (2010).
  62. Greene, J. D., Sommerville, R. B., Nystrom, L. E., Darley, J. M., Cohen, J. D. An fMRI investigation of emotional engagement in moral judgment. Science. 293, 2105-2108 (2001).
  63. Greene, J. D., Nystrom, L. E., Engell, A. D., Darley, J. M., Cohen, J. D. The neural bases of cognitive conflict and control in moral judgement. Neuron. 44, 389400 (2004).
  64. Perez-Alvarez, F., Timoneda-Gallart, C. El poder de la metáfora en la comunicación humana: ¿qué hay de cierto? La metáfora en la teoría y la práctica. Perspectiva en neurociencia. International Journal of Developmental and Educational Psychology INFAD Revista de Psicología. 6 (1), 493-500 (2014).
  65. Grinder, J., DeLozier, J., Bandler, R. . Patterns of the hypnotic techniques of Milton H. Erickson. 2, (1978).
  66. Steele, M., Jensen, P. S., Quinn, D. M. P. Remission versus response as the goal of therapy in ADHD: A new standard for the field. Clinical Therapeutics. 28, 1892-1908 (2006).

Перепечатки и разрешения

Запросить разрешение на использование текста или рисунков этого JoVE статьи

Запросить разрешение

Смотреть дополнительные статьи

160PASS

This article has been published

Video Coming Soon

JoVE Logo

Конфиденциальность

Условия эксплуатации

Политика

СВЯЖИТЕСЬ С НАМИ

РЕКОМЕНДОВАТЬ БИБЛИОТЕКЕ

НОВОСТИ JoVE

Исследования

Образование

АВТОРЫ

Библиотекарь

О JoVE

Авторские права © 2025 MyJoVE Corporation. Все права защищены