Los miembros autor agradece de la Memoria y Desarrollo Laboratorio UCI por sus comentarios sobre el borrador de este manuscrito, así como su ayuda en la preparación de manuscritos.

Las instrucciones de administración proporcionados aquí son similares a las que hayan sido previamente aprobados por la Junta de Revisión Institucional de la Universidad de California, Irvine. 1. Equipo <ol><li> participantes de la prueba en una habitación a prueba de niños que tiene una mesa de tamaño adulto con tres sillas (una para el investigador, uno de los padres, y uno para el niño). Por otra parte, examinar a los niños en sus hogares en su propia mesa o sobre una mesa portátil proporcionada por los investigadores. </li><li> Utilice una cámara de vídeo colocado sobre un trípode para grabar el niño (audio y vídeo) que él / ella participa en el estudio. Coloque la cámara de vídeo para la grabación muestra claramente el participante y el objeto de su / su mirada, así como cada una de las acciones específicas finalizadas. </li></ol> 2. Métodos de ensayo <ol><li> Calentar <ol><li> Siente al niño directamente a través del investigador en la tabla de tamaño adulto. Sentarse niños menores de 13 meses de edad en la vuelta opadre fa. Sentarse niños mayores en un asiento elevador que está unida a una silla de tamaño adulto a menos que soliciten a sentarse en el regazo de los padres. Si el niño está sentado en un asiento elevado, el padre sentarse en la mesa al lado del niño. </li><li> Involucrar al niño en el juego con juguetes apropiados para la edad relacionadas con el estudio a fin de establecer el confort con el investigador y el entorno de prueba. A continuación, muestre a los niños menores de 13 meses de edad cómo poner una forma en la parte superior o lateral de un juguete de forma de clasificador disponible en el mercado, mientras que la narración de la acción diciendo, 26,27,43 &quot;introducirlo.&quot; - 45 Dale mayores los niños una bola de plástico y Slinky. Haz rodar la pelota sobre la mesa mientras le dice &quot;Roll It&quot; y luego puso el balón dentro de la Slinky mientras dice, &quot;Puesto en papel.&quot; </li><li> Llevar a cabo cada demostración dos veces seguidas antes de permitir al niño la oportunidad de imitar. </li><li> Proceder juguetes vez que el niño ha interactuado y compartidas conel investigador. </li></ol></li><li> Base <ol><li> Ponga los materiales de secuencias para el primer evento en la mesa; garantizar que la misma orden normalizado se utiliza en todos los participantes. </li><li> Empuje los apoyos hacia el niño mientras que proporciona una pauta verbal en general para fomentar la interacción con los materiales de secuencias, tales como: &quot;¿Qué se puede hacer con esto?&quot;. </li><li> Proporcionar un refuerzo positivo como el niño interactúa con los apoyos, tanto cuando él / ella realiza las medidas específicas y cuando él / ella está participando con los materiales de la secuencia más general. Por ejemplo, decir: &quot;Buen trabajo!&quot; o &quot;Esa es una idea ingeniosa!&quot; como el niño explora los puntales. Si el niño no interactúa con la primera secuencia en la línea base, repetir la Sección 2.1.2. </li><li> Si el niño parece estar distraído, llame a su / su nombre o toque en los materiales de secuencia en un intento de redirigir su / su atención a la tarea. 28 Asegúrese de que los apoyos no están intervenidos de una manera que essugerente de las medidas específicas o el orden de su finalización. Evitar el uso de frases que sugieran información orden temporal, tales como &quot;¿Qué hacer ahora?&quot; o &quot;¿Entonces qué?&quot;. </li><li> Permita que los niños menores de 13 meses entre 1 ½ y 2 minutos para interactuar con los apoyos 26,27,43 -. 45 por terminado el período de referencia para los niños mayores cuando el niño se involucra en repetitivo o fuera de la tarea comportamientos tales como articulando los apoyos, golpeando repetidamente en la mesa, o dejarlos caer en el suelo. 28,31,33,42 Modelo cada secuencia inmediatamente después de la fase de línea de base de las pruebas de esa secuencia se termina. </li></ol></li><li> Modelado secuencia <ol><li> Trae los materiales secuencia de vuelta al lado de la investigadora de la tabla. </li><li> Devolver los materiales de secuencia a sus posiciones originales, normalizados en el regazo del investigador (para que el niño no puede ver lo que el investigador está haciendo) y volver a ponerlos sobre la mesa. </li&gt; <li> Hacer contacto visual con el niño. Que le proporcione / ella con el nombre de la secuencia utilizando el habla infantil dirigida. Por ejemplo, para el evento Haga una coctelera, por ejemplo, &quot;Puedo utilizar este material para hacer una coctelera. Mira cómo hacer una coctelera con estas cosas.&quot; </li><li> Realizar cada acción de destino con la narración. Para el evento Haga una coctelera, poner el bloque en una de las dos tazas de anidación, mientras diciendo, &quot;poner en el bloque.&quot; Cubrir una de las tazas de anidación con la otra mientras se dice, &quot;cubrirlo.&quot; Agite el aparato ensamblado mientras dice, &quot;Shake it!&quot;. </li><li> Ponga todos los apoyos sobre la mesa, hacer contacto visual con el niño, y di: &quot;Así es como yo hace una coctelera con estas cosas!&quot;. </li><li> Asegúrese de que el niño observa el investigador completar cada una de las acciones demostradas. Si el niño parece estar distraído, véase la Sección 2.2.4. </li><li> Devolver los materiales de secuencia a sus posiciones originales como se indica en la Sección 2.3.2. </li><li> Re-modelo THacciones e necesarios para completar la secuencia de eventos una vez más (2 demostraciones en total) como se indica en las secciones 2.3.3, 2.3.4, 2.3.5, 2.3.6 y. </li><li> Si no se permite la imitación inmediata, repetir las secciones 2.2, 2.3, y 2.4 para cada una de las secuencias de eventos que quedan en turno. </li></ol></li><li> La imitación inmediata <ol><li> Trae los materiales secuencia de vuelta al lado de la investigadora de la tabla. </li><li> Devolver los materiales de secuencia a sus posiciones originales, estandarizados (por lo que el niño no puede ver lo que el investigador está haciendo) y volver a ponerlos sobre la mesa. </li><li> Empuje los apoyos hacia el niño mientras que proporciona el nombre de la secuencia de eventos como una clave de recuperación. Por ejemplo, cuando se prueba la imitación inmediata para hacer una coctelera, por ejemplo, &quot;Se puede utilizar este material para hacer una coctelera. ¿Cómo se hace una coctelera al igual que yo?&quot;. </li><li> Permitir que los niños menores de 13 meses de edad entre 1 ½ y 2 minutos para interactuar con los apoyos. 26,27,43,44 Terminarel período de imitación para los niños de más edad, cuando el niño se involucra en las conductas repetitivas o fuera de la tarea que figuran en la Sección 2.2.5. 28,31,33,42 </li><li> Proporcionar un refuerzo positivo como el niño interactúa con las secuencias como se indica en la Sección 2.2.3. </li><li> Repita la Sección 2.2.4 si el niño parece estar distraído durante el período de imitación. </li><li> Si se permite la imitación inmediata, repetir las secciones 2.2, 2.3, y 2.4 para cada una de las secuencias de eventos que quedan en turno. </li></ol></li><li> Sesiones adicionales Re-exposición (tras los retrasos de días a semanas) <ol><li> Complete el procedimiento de preparación descrito en la Sección 2.1.2. </li><li> Re-modelo de las secuencias de eventos incluidos como se describe en la Sección 2.3. </li><li> Si se permite la imitación inmediata, complete el procedimiento de imitación inmediata como se describe en la Sección 2.4. Si no se permite la imitación inmediata, permitir que el niño juegue con juguetes distractor disponibles en el comercio entre las manifestaciones este orden por maintain su / su interés por la tarea. 26,28,43,46 </li><li> Secciones 2.5.2 y 2.5.3 de la repetición para cada una de las secuencias de eventos que quedan en turno. </li></ol></li><li> retraso de la recuperación <ol><li> Complete el procedimiento de preparación descrito en la Sección 2.1.2. </li><li> Ponga los materiales de secuencias para el primer evento en la mesa; garantizar que la misma orden normalizado se utiliza en todos los participantes y sesiones. </li><li> Empuje los apoyos hacia el niño mientras que proporciona el nombre de la secuencia de eventos como una clave de recuperación. Por ejemplo, al comprobar el retraso de la recuperación para hacer una coctelera, por ejemplo, &quot;Se puede utilizar este material para hacer una coctelera. ¿Cómo se hace una coctelera con estas cosas?&quot;. </li><li> Permita que los niños menores de 13 meses de edad entre 1 ½ y 2 minutos para interactuar con los apoyos 26,27,43 -. 45 por terminado el periodo de imitación para los niños mayores cuando el niño experimenta el repetitivo o fuera de la tarea comportamientos enumerados en la Sección 2.2.5 . 28,31,33,42 </sup&gt; Los participantes pueden o no reproducir las medidas específicas demostradas durante el período de retraso de la recuperación. </li><li> Proporcionar un refuerzo positivo como el niño interactúa con las secuencias como se indica en la Sección 2.2.3. </li><li> Repita la Sección 2.2.4 si el niño parece estar distraído durante el período de retraso de la recuperación. </li><li> Secciones 2.6.2 a través de la repetición 2.6.6 para cada una de las secuencias de eventos que quedan en turno. </li></ol></li><li> Codificación de datos y reducción <ol><li> Crear reglas de codificación para cada evento. La hoja de reglas de codificación incluye la descripción de cuando el niño recibe el crédito para completar una acción y cuando el crédito no se concede. Premio de crédito cuando el niño alcanza la acción demostrada por el investigador o cuando el niño intenta claramente para completar la acción (intención puede ser determinada en parte por la observación de la mirada del niño). Es importante destacar que, en todos los casos, escribir reglas de codificación para que el niño pueda completar las medidas específicas en cualquier orden. </li><li> Crear una codificación de datoshoja que enumera cada una de las secuencias de eventos incluidos y los posibles pasos para cada evento. </li><li> Tener vídeos de códigos auxiliares de investigación que han sido previamente codificada por el investigador principal o un miembro del laboratorio de alto nivel. </li><li> Mientras está viendo los videos, haga un círculo cada acción de destino completado por el niño en el orden temporal en el que se producen las acciones. </li><li> Comparación de los códigos mediante la asignación de un punto a favor para cada acuerdo y un signo menos a cada desacuerdo. asistentes de investigación de tren hasta un criterio de fiabilidad de al menos el 90% en tres participantes consecutivos antes de lo que les permite codificar los datos del estudio. </li><li> Calcular la fiabilidad general dividiendo el número total de acuerdos para el número total de códigos. Más comúnmente, la fiabilidad es codificada contando sólo la primera aparición de cada acción codificado a fin de reducir la probabilidad de recibir crédito por las acciones realizadas por casualidad o por ensayo y error. 26 - 28,31,33,42 - <sup&gt; 45 </li><li> Haga que el codificador entrenado marcar los vídeos restantes o tener el código de probador de los datos a medida que se recogen (recomendado sólo cuando los participantes son 13 meses de edad o más 29,31). </li><li> Reducir los datos para determinar el número de medidas específicas y pares de acciones producidas por cada evento en cada fase de prueba (por ejemplo, la línea de base, la imitación inmediata, y recuerdo diferido). Sólo la primera aparición de cada acción de destino se considera comúnmente durante la reducción de datos con el fin de reducir la probabilidad de concesión de crédito por acciones producidas por casualidad o por ensayo y error. 28 Contar el número de medidas específicas únicas que fueron codificados por la secuencia (por ejemplo, un participante recibirá una puntuación de 3 medidas específicas si él / ella produce la siguiente secuencia de acciones: 3-1-2-3). </li><li> Contar el número de pares de las acciones realizadas por la secuencia cuando se considera sólo la primera vez se completó cada acción de destino (por ejemplo, un participante recibiríauna puntuación de 1 par de acciones si él / ella produce la siguiente secuencia de acciones: 3-1-2-3; un participante también recibiría una puntuación de 1 par de acciones si él / ella se produce la siguiente secuencia de acciones: 1-3-2-1). Nota: El número máximo de acciones posibles de destino es el número total de pasos en la secuencia, mientras que el número máximo de pares de acciones es el número máximo de acciones objetivo posible menos uno. </li><li> Crear promedios que indican el número de medidas específicas realizadas en cada fase de la prueba (línea de base, la imitación inmediata, y recuerdo diferido, por ejemplo), y para cada condición (si es aplicable). Nota: Se administra el procedimiento de imitación suscitó y obtuvo de la misma manera si los investigadores utilizan secuencias con habilitación, o asociaciones arbitrarias mixtos 28. </li></ol></li></ol><img alt="Figura 2" src="/files/ftp_upload/53347/53347fig2.jpg" /> Figura 2: </strong&gt; Datos de ejemplo de codificación Hoja para los tres pasos Habilitación Secuencia de eventos Hacer un agitador. Las tres medidas específicas ( &quot;Póngalo en&quot;, &quot;encubrirlo&quot;, y &quot;Shake it&quot;) se muestran varias veces para cada una de las tres fases de la prueba (línea de base, la imitación inmediata, y recuerdo diferido). También se proporciona espacio para registrar el número de medidas específicas y los pares de las acciones realizadas en cada fase. <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/53347/53347fig2large.jpg" target="_blank">Por favor, haga clic aquí para ver una versión más grande de esta figura.</a>

Los autores no tienen nada que revelar.

En los últimos 30 años, muchos investigadores han utilizado procedimientos de imitación provocados o diferidos para examinar el desarrollo de la memoria el recuerdo de la infancia y la niñez temprana. Una de las ventajas de los procedimientos de imitación es que son altamente versátil: como tal, pueden ser modificados y adaptados para responder a varias preguntas relacionadas con el desarrollo cognitivo. Por ejemplo, el procedimiento de imitación suscitó se ha administrado en combinación con índices electrofisiológicos de la memoria de reconocimiento con el fin de examinar las relaciones entre los procesos de codificación y consolidación / de almacenamiento y la memoria de largo plazo; el procedimiento de imitación suscitó ha sido objeto de modificaciones menores a los procedimientos que permiten el estudio de las capacidades cognitivas conocidas como funciones ejecutivas; y el procedimiento de imitación suscitó se ha utilizado recientemente para examinar el desarrollo cognitivo en poblaciones especiales y en los grupos de recién nacidos y los niños expuestos a las agresiones ambientales. Se discuten estas áreas de investigaciónsiguiente. Los investigadores han vinculado el procedimiento de imitación provocada o diferida con la grabación de potenciales relacionados con eventos (ERPs) 48 ambos poco después de la demostración de secuencia y después de los retrasos más prolongados con el fin de relacionar las pruebas de codificación y consolidación / almacenamiento para el recuerdo del comportamiento a largo plazo. En estos estudios, 49 - 52 presenta un investigador lactantes con nuevas secuencias de eventos utilizando un paradigma de imitación provocada o diferida. Después de la demostración de secuencia, el participante está equipado con un casquillo elástico que contiene pequeños electrodos. ERP están registrados como participantes ven fotografías de secuencias de eventos previamente modelados y novedosos. La grabación de estos potenciales postsinápticos es el tiempo de bloqueo de la presentación del estímulo y se promedia por condición (respuestas a las imágenes de secuencias previamente modelados-o nuevos) después de la recogida de datos se ha completado. Aunque ERPs no se puede utilizar para determinar la fuente de la signal debido a la relativamente pobre resolución espacial, ERP proporcionan información temporal del orden de milisegundos, permitiendo de esta manera una ventana en el curso del tiempo de procesamiento cognitivo. 48 Las investigaciones realizadas hasta la fecha mediante la imitación suscitó en combinación con la grabación de los ERP ha implicado a los procesos posteriores a la codificación como una importante fuente de variabilidad en la memoria de largo plazo. Por ejemplo, un estudio informó de que 50 bebés 9 meses de edad codifican las secuencias de eventos modelados, como se indica por procesamiento diferencial de estímulos previamente modelados y novedosos en una evaluación ERP realizado poco después de la demostración de secuencia. Cuando los bebés se ensayaron 1 semana más tarde, sin embargo, los recién nacidos no mostraron evidencia de procesamiento diferencial de secuencias previamente modelados y novedosas como un grupo. En lugar de ello, la evidencia de consolidación / almacenamiento se encontró sólo para un subconjunto de los lactantes. Cuando se agrupan en función de su rendimiento en la evaluación del retraso de la recuperación 1 mes, Sólo aquellos infantes que recordaron correctamente el orden temporal de al menos una secuencia de modelado previamente también diferencialmente procesada previamente modelada y estímulos nuevos en el 1 semana ERP; los recién nacidos que no recordaba orden temporal tampoco mostraron evidencia de consolidación / almacenamiento. Conductual trabajo más reciente confirma y se extiende estos resultados implicando aún más los procesos posteriores a la codificación como una importante fuente de variabilidad en la recuperación de memoria a largo plazo desde la infancia hasta la primera infancia 53 - 56. Otra de las ventajas de los procedimientos de imitación provocados o diferidos es que son muy versátiles, de tal manera que las modificaciones menores a los procedimientos resultan en tareas que proporcionan información en cuanto a otros aspectos del funcionamiento cognitivo. Como se indicó anteriormente, los investigadores han examinado la flexibilidad de representación en todos los contextos en los paradigmas de imitación mediante el modelado de secuencias de eventos en un contexto y evaluación de la memoria para ellos en otro. <sup&gt; 57,58 Generalización a través de señales se ha evaluado mediante el modelado de secuencias de eventos con un conjunto de estímulos y ponerlos a prueba en un momento posterior usando perceptualmente distintas, análogos funcionalmente idénticos. 30,42,45,59,60 aspectos del funcionamiento ejecutivo también han sido examinada usando paradigmas de imitación elicitadas. La planificación ha sido evaluada mediante el modelado de sólo el último paso de una secuencia de eventos a los participantes, en última instancia, que les exige deducir los pasos previos necesarios para lograr la secuencia de estado final. 61,62 La capacidad de resistir la interferencia de estímulos externos también ha sido examinado en paradigmas de imitación por medio de pruebas de memoria para eventos modelados previamente en la presencia de materiales adicionales que no son necesarias para la realización de final- o meta-estado de la secuencia diana. 62,63 El procedimiento de la imitación provocada o diferido también se puede implementar fácilmente en los estudios con poblaciones especiales o para examinar los impactos ambientales on desarrollo cognitivo temprano. Al considerar el trabajo realizado con poblaciones especiales, el paradigma de imitación provocada o diferida se ha utilizado para examinar el funcionamiento cognitivo en los niños que han sufrido agresiones ambientales (como la diabetes gestacional, 40,41 maltrato temprano, 64 o institucionalización 65) o anomalías genéticas (por ejemplo, como el síndrome de Down 66). En cuanto a los impactos ambientales, los investigadores han estudiado las asociaciones entre la experiencia temprana lingüística (monolingüismo en comparación con el bilingüismo) y la generalización a través de señales; 67,68 atención también se ha dedicado a una mejor comprensión de las relaciones entre sueño infantil habitual 44 y dormir después de enterarse de 69 sobre la memoria y el recuerdo generalización. Al considerar las poblaciones especiales, en particular, los resultados indican que el paradigma de la imitación suscitó es sensible a las diferencias de grupo en la memoria el recuerdo. Por ejemplo, 12 meses de edadlos niños nacidos de madres con diabetes gestacional realizó recordaban un menor número de pares de acciones después de un retraso de 10 minutos con respecto a los niños nacidos de controlar las madres. 41 deficiencias similares en la memoria para la información orden temporal han sido obtenidos al comparar recuperación de memoria en los niños con síndrome de Down con relación a lo general el desarrollo de los controles emparejados por edad de desarrollo. 66 Los resultados obtenidos a partir de estudios de niños que han experimentado la adversidad temprana puede tener implicaciones para los programas de educación e intervención. Por ejemplo, trabajos recientes indican que la participación en la terapia de habilidades sociales se asoció con mayor codificación y 1 mes de retraso de la recuperación de las medidas específicas para los niños con síndrome de Down en relación con los niños que no habían participado en esta intervención. Se necesita un trabajo experimental adicional para identificar relaciones causales. A pesar de la utilidad antes mencionada de los paradigmas de imitación provocados o diferidos, los resultados frparadigmas om imitación sólo son válidos en la medida en que se tenga cuidado en la planificación de las investigaciones empíricas y la administración de protocolos de estudio. Los investigadores deben asegurarse de que los participantes reclutados habían nacido a término y no han experimentado algún problema de salud o circunstancias ambientales que pueden afectar negativamente al rendimiento de rellamada (a menos que estas características son relevantes a la pregunta de investigación están siendo investigados en un estudio particular). Como se administra el procedimiento, los investigadores deben tener la certeza de que el participante estaba viendo la demostración de los acontecimientos, ya que los participantes no se puede esperar para codificar o mantener a largo plazo, lo que no fue testigo de un principio. Para asegurar que los niños ver la demostración, el investigador debe supervisar la mirada del niño durante la demostración de secuencia para asegurar que el niño está mirando a los apoyos que se completa la demostración. Si el niño se distrae durante la manifestación, el investigador debe hacer una pausa en la demonstración y redirigir la atención del niño con un toque en los apoyos o llamando el nombre del participante. Críticamente, los investigadores también deben minimizar participación de los padres en la tarea preguntando a los padres para evitar ayudar a su hijo durante las fases de imitación. Esta solicitud debe hacerse de los padres durante el período de calentamiento y puede repetirse según sea necesario durante la prueba. Los padres también se les puede pedir a participar en otra actividad, como cuestionarios que completan, como su hijo participa en la evaluación de imitación suscitó. Si los padres demuestran las medidas específicas para el niño o por ellos ayudan a medidas específicas completas durante las fases de imitación, los datos afectados deben excluirse del análisis. Por último, los investigadores deben estandarizar el procedimiento tanto como sea posible a través de los participantes de manera que los estímulos se pusieron sobre la mesa en el mismo orden, las acciones se modelan de la misma manera, y una de las sucesiones y frases de acción se dice que el mismo númerode veces. El trabajo adicional debe llevarse a cabo utilizando el paradigma de la imitación suscitó el fin de mejorar nuestra comprensión de los procesos cognitivos subyacentes asociados con la recuperación de memoria mejorada, ya sea mediante el uso de manipulaciones de comportamiento diseñados para impactar la codificación, la consolidación 51,54 / almacenamiento y / o recuperación 53 procesos o a través del uso de técnicas neuropsicológicas. El trabajo adicional también debe llevarse a cabo para mejorar nuestra comprensión del desarrollo cognitivo en individuos sometidos a las trayectorias de desarrollo atípicos, ya que este trabajo en particular, podría tener implicaciones importantes para el desarrollo y aplicación de programas de intervención. Por último, el trabajo debe llevarse a cabo para examinar el impacto del entorno social en la recuperación de memoria y habilidades relacionadas. La técnica de imitación provocada o diferida podría servir para abordar cada una de estas preguntas, ya sea cuando se usa solo o en combinación con otros metodológicatécnicas. Por esta razón, el procedimiento de imitación suscitó debe ser de amplio interés para los científicos que tratan de desarrollo para mejorar nuestra comprensión del desarrollo cognitivo en la infancia y más allá.

La importancia de la recuperación de memoria no puede ser exagerada: esta capacidad permite a los seres humanos que informe sobre los aspectos mundanos de su día, como lo que ocurrió en su cita con el dentista por la mañana, así como sus acontecimientos vitales más importantes, tales como su día de la boda o el día su hijo nació. Entender el desarrollo de esta capacidad se complica, sin embargo, en que los métodos de informes verbales utilizados para examinar de recuperación de memoria en los adultos no pueden ser empleadas en los estudios de pre-verbales con bebés y niños. Por esta razón, los investigadores desarrollaron un método de comportamiento conocido como imitación provocada o diferida para el estudio de recuperación de memoria antes de los bebés y los niños pueden hablar sobre el pasado el uso de lenguaje. Este manuscrito describe el procedimiento para la aplicación de una versión del procedimiento de imitación provocada o diferida con bebés y niños de 6 a 24 meses de edad. El procedimiento descrito es único en que que permite la evaluación de la memoria para la COMPON individuoentos de eventos, así como la memoria de información orden temporal. Piaget fue uno de los primeros en indicar que la imitación diferida era un índice de la capacidad de representación. 1 Se basa esta conclusión en parte en observaciones de sus propios hijos. Por ejemplo, Piaget informó que sus 16 meses de edad, hija, Jacqueline, volviendo a aplicar un berrinche que había visto demostrado aproximadamente 12 horas antes por un amigo. Es importante destacar que, Jacqueline imitó el caso en ausencia de su amiga y después de un tiempo relativamente prolongado retraso. Por estas razones, Piaget informó que Jacqueline debió haber codificado y se mantiene una representación del evento para que pudiera volver a ponerlo en práctica después de un retraso, en ausencia de apoyo de percepción en curso por lo que había presenciado antes. Sobre la base de esta observación y otros, Piaget afirma que la capacidad de recordar el pasado surgió en el segundo año de vida, cuando los niños estaban desarrollando al mismo tiempo la capacidad de participar en repr simbólicaesentation (como se evidencia por los avances en el lenguaje y el juego de simulación). Más recientemente, el procedimiento de imitación provocada o diferida se ha estandarizado y es ahora ampliamente utilizado para el estudio de recuperación de memoria y capacidades relacionadas en niños pre-verbales y principios verbales. En el procedimiento desarrollado por Patricia Bauer, 2,3 participantes interactúan con los materiales tridimensionales utilizados para crear una nueva secuencia de acontecimientos durante un breve período de línea de base. Un investigador a continuación demuestra cómo llevar a cabo la secuencia de eventos, a menudo con la narración. Ya sea inmediatamente (imitación inmediata) o después de un retardo que van desde minutos a meses (imitación diferida), se permite que el participante la oportunidad de imitar. Los datos están codificados para determinar si el niño lleva a cabo (a) las acciones demostradas y (b) si se producen en el orden temporal correcta con respecto a la línea base o en relación con las secuencias de control novedosos presentados en la misma sesión (véase la referencia <sup&gt; 4 para obtener información adicional). Procedimientos de imitación comparables pero distintos, se han desarrollado y utilizado por otros investigadores, entre ellos Andrew Meltzoff 5 y Harlene Hayne 6,7. Se han propuesto varios argumentos para indicar que el tipo de memoria evaluado en el procedimiento de la imitación provocada o diferida es declarativa o explícita en la naturaleza (en lugar de la no declarativa o implícita; véase la referencia 8 para obtener información sobre la perspectiva de los sistemas de memoria compartida). A pesar de una lista exhaustiva de los argumentos pertinentes se puede encontrar en otras fuentes, 9 - 14 Tres de los puntos principales que aquí se proporcionan. Una indicación de que el tipo de memoria que se evalúa es explícita o declarativa en la naturaleza es que los niños hablan de acontecimientos que se vivieron su comportamiento en el contexto del procedimiento de imitación una vez que obtienen acceso al lenguaje; 15,16 porque los recuerdos implícitos o no declarativas no puedepuede acceder usando el lenguaje, la evidencia de la accesibilidad verbal más adelante sugiere fuertemente que el tipo de memoria investigado es declarativa o explícita. Otro argumento es que los individuos con daños en el lóbulo temporal medial 17 o el hipocampo 18 están deteriorados en las tareas de imitación apropiados para su edad. Debido a que la memoria declarativa o explícita se basan en el funcionamiento del hipocampo y estructuras del lóbulo temporal medial asociados, 19 pruebas de rendimiento reducido por personas con daño cerebral a estas regiones sugiere que el tipo de memoria es evaluado declarativa o explícita. El tercer argumento para indicar que evalúa imitación de recuperación de memoria, en particular, es que no hay apoyo de percepción disponibles para dar señales de memoria para información de orden temporal. 13 Aunque los materiales de secuencias mismos pueden servir para dar señales de recuperación para medidas específicas individuales, los accesorios utilizados para completar la evento no proporcionan información útil acerca de la temporal orden en que se deben completar las medidas específicas. Como tal, la información de orden temporal debe ser codificada en la demostración evento y mantiene en el tiempo. Por estas razones, el procedimiento de imitación suscitó es comúnmente considerado como el estándar de oro para el estudio de recuperación de memoria en bebés y niños que todavía no hablan y principios verbales (ver referencias 10,13,14,20 - 22). El uso del procedimiento de imitación suscitó ha proporcionado una base sólida para la comprensión de los avances en la recuperación de memoria durante los tres primeros años de vida. Como se discutió en las críticas anteriores, 4,23,24 desarrollos en el recuerdo son evidentes en la duración de tiempo durante el cual se conservan los recuerdos y en la solidez de las memorias establecidas. En cuanto a la duración, los investigadores han indicado que los niños de 6 meses de edad recuerdan un paso de una secuencia de eventos de 3 pasos para un máximo de 24 horas. 6,25 Por los bebés de tiempo son los 9 meses de edad, que recuerdan la acción objetivo individuals que comprenden una secuencia de eventos 2 a paso para 1 mes. 26,27 memoria para información de la orden temporal es menos robusta, de tal modo que sólo aproximadamente el 50% de los lactantes recordar el orden en el que una secuencia de 2 a paso se demostró anteriormente. Cuando los bebés son 10 meses de edad, la memoria de medidas específicas individuales se mantiene durante 6 meses y la información de orden temporal se mantiene durante 3 meses. 27 A sólo 10 meses más tarde, cuando los niños son 20 meses de edad, pruebas de memoria para información de orden temporal es aparente a lo largo de la duración de 12 meses (e incluso puede ser evidente por más tiempo - 12 meses fue la más larga duración durante el cual los participantes probaron 28). Al considerar la robustez de recuerdo, los cambios relacionados con la edad son evidentes en el número de exposiciones necesarias para apoyar la retención y en la capacidad para aplicar de manera flexible la información aprendida. Por ejemplo, 6 meses de edad requieren hasta 6 exposiciones a la evidencia de la memoria a través de una dela 24 horasY, mientras que 6 de 20 meses de edad necesitan una sola exposición para demostrar el recuerdo después de 1 mes. 29 En términos de flexibilidad representacional, 12 meses de edad no se generalizan su aprendizaje a través de ejemplos que sólo se diferencian en el color. Dieciocho meses de edad generalizar su aprendizaje a través de las señales que sólo difieren en el color, pero no demuestran la generalización cuando nuevos ejemplares difieren en color y forma. A los 21 meses, sin embargo, la generalización a través de señales es más robusto, de tal manera que los niños con flexibilidad aplicar lo aprendido a nuevos ejemplares que varían en ambas dimensiones 7 Por otra parte, la investigación sugiere que la generalización no nace del olvido:. Niños conservan información sobre las características específicas de los eventos originales, ya que se aplican con flexibilidad su aprendizaje en situaciones nuevas. 30,31 El objetivo de este manuscrito es describir el procedimiento de imitación suscitó desarrollado por Bauer en detalle. El método descrito en el presente documento es único en queel procedimiento permite la evaluación tanto de la memoria para las acciones individuales demostradas por el investigador, así como la memoria de orden temporal. Como se ha indicado anteriormente, es importante tener en cuenta que no hay información perceptual presente dentro de los apoyos individuales para señalar el orden en que se deben completar las acciones específicas. Por lo tanto, la memoria para los pares de las acciones realizadas en el orden temporal correcto es una prueba más rigurosa de recuperación relativa a la reproducción de las medidas específicas individuales. Los estímulos tridimensionales utilizadas en el procedimiento de imitación suscitó se crean comúnmente de juguetes disponibles comercialmente o construirse a partir de plástico y / o madera. Los estímulos representan eventos que son ya sea novedoso para los participantes (como la fabricación de un gong o un tiovivo y vuelta) o eventos con los que los niños pueden haber tenido experiencia previa (tales como la alimentación de un bebé o poner un osito de peluche a la cama; véase 2,3,32 referencias para los estudios que comparan mnemotécnica pendimiento en familiarizados frente a nuevos eventos). secuencias de eventos se clasifican como estar limitado al permitir que las relaciones, que tiene asociaciones arbitrarias, o se mezclan, de tal manera que incluyen algunas medidas que están vinculados al permitir que las relaciones y otros que son de carácter arbitrario. Pasos de secuencias restringidas al permitir que las relaciones deben ser completadas en un orden temporal especificado para la secuencia de estado final a ser evidente (aunque las secuencias deben estar construidos de modo que los niños pueden realizar todas las acciones en cualquier orden). La figura 1 muestra un período de tres -paso secuencia de eventos que se ve limitada por las relaciones de apoyo. 33 Para los estudios con niños menores de 20 meses de edad, las secuencias limitadas al permitir que las relaciones más a menudo se utiliza, como los niños de estas edades demuestran el rendimiento azar (es decir., completando menos de 50% de los pares demostrados de acciones sobre secuencias con las asociaciones arbitrarias; 34 Véanse las referencias 2,28,32,35 - 37 Por los estudios que comparan el desempeño mnemónico de eventos con diferentes limitaciones de secuencia). <img alt="Figura 1" src="/files/ftp_upload/53347/53347fig1.jpg" /> . Figura 1: Ejemplo de tres pasos Habilitación Secuencia de eventos Hacer una coctelera El panel izquierdo muestra el primer paso de poner el bloque en una de las tazas de anidación; el panel central muestra la segunda etapa de ensamblar las tazas de anidación; el panel de la derecha muestra el tercer paso de agitar el aparato ensamblado. Las medidas específicas se deben realizar en el orden temporal correcto para la secuencia de estado final a realizarse, aunque los materiales de secuencias se construyen de modo que las acciones se pueden completar en cualquier orden. La figura y las porciones del subtítulo reproducido con permiso de referencias. 33,42 <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/53347/53347fig1large.jpg" target="_blank">Motivos</a>e clic aquí para ver una versión más grande de esta figura. El procedimiento de la imitación suscitó se utiliza con más frecuencia con los bebés y los niños de edades comprendidas entre 6 y 24 meses (aunque alteraciones metodológicas se pueden hacer para adaptarse a la prueba de los niños mayores y adultos 17,18). Por lo general el desarrollo o control de los participantes son comúnmente reclutado para que nacen a término (38 ± 2 semanas) y no han experimentado ninguna condición pre o perinatales que podrían impactar negativamente en el desarrollo del cerebro y de recuperación de memoria, ya que las condiciones tales como el parto prematuro 38,39 y la diabetes gestacional 40,41 se han asociado con el recuerdo reducida. Además, los investigadores deben ser conscientes de la lengua materna de los participantes 33,42 si se utilizan etiquetas verbales durante la demostración de secuencia o como claves de recuperación.

<table><tbody><tr><td>Camcorder</td><td>Canon</td><td>VIXIA HF R600 HD Flash Memory Camcorder</td><td>Any commercially-available camcorder that records in color and has audio will suffice</td></tr></tbody></table>

examining recall memory in infancy and early childhood using the elicited imitation paradigm

The ability to recall the past allows us to report on details of previous experiences, from the everyday to the significant. Because recall memory is commonly assessed using verbal report paradigms in adults, studying the development of this ability in preverbal infants and children proved challenging. Over the past 30 years, researchers have developed a non-verbal means of assessing recall memory known as the elicited or deferred imitation paradigm. In one variant of the procedure, participants are presented with novel three-dimensional stimuli for a brief baseline period before a researcher demonstrates a series of actions that culminate in an end- or goal-state. The participant is allowed to imitate the demonstrated actions immediately, after a delay, or both. Recall performance is then compared to baseline or to performance on novel control sequences presented at the same session; memory can be assessed for the individual target actions and the order in which they were completed. This procedure is an accepted analogue to the verbal report techniques used with adults, and it has served to establish a solid foundation of the nature of recall memory in infancy and early childhood. In addition, the elicited or deferred imitation procedure has been modified and adapted to answer questions relevant to other aspects of cognitive functioning. The broad utility and application of imitation paradigms is discussed, along with limitations of the approach and directions for future research.

Un estudio de la imitación provocada reciente examinó si la comprensión del lenguaje infantil moderó la relación entre el uso del lenguaje adulto de apoyo a la demostración de secuencia cuando el recuerdo se evaluó su comportamiento en la codificación (imitación inmediata) y al retraso de la recuperación después de 1 semana. 33 niños de dieciséis meses de edad fueron presentados con 6 nuevas secuencias de eventos de 3 pasos que fueron limitadas por las relaciones que permite. Después de un breve período de referencia, un investigador demostró cada uno de dos secuencias de eventos en tres condiciones diferentes. Secuencias modelados en la condición de apoyo máximo fueron narrados con un lenguaje que era específica para esos eventos, tanto para el nombre de la secuencia y las frases de acción incluidos. Secuencias modelados en la condición de apoyo moderadamente fueron narrados con un lenguaje que era específica para esos eventos cuando se considera el nombre solamente de la secuencia; frases generales que llamen la atención se utilizan en lugar delas frases de acción específicos. Secuencias modelados en la condición de apoyo mínimamente fueron narrados con frases generales que llaman la atención en lugar de tanto los nombres de secuencias específicas y frases de acción. Codificación se evaluó mediante la imitación inmediata después de modelado fue completa, y el investigador demostró cada caso una vez más después del período de imitación inmediata terminó. One-semana memoria diferida se evaluó en un proceso de dos fases. En primer lugar, el investigador recuerdo con claves mediante la presentación de los niños con los materiales de secuencia junto con una pauta verbal general. En segundo lugar, una vez que el niño dejó de producir nuevas medidas específicas, el investigador recuerdo con claves con el nombre del evento. medidas dependientes fueron el promedio de las medidas específicas y los pares de las acciones realizadas. Las variables dependientes fueron reducidos de manera independiente por la condición (secuencias presentan con el lenguaje al máximo de apoyo, de apoyo moderado, y de apoyo mínimamente) y por phase de la prueba (en la primera sesión, la línea de base y la imitación inmediata; en la segunda sesión, antes de que se proporcionó el nombre de la secuencia y el rendimiento total). Los niños fueron asignados a los grupos de alto y bajo de comprensión utilizando las puntuaciones de comprensión del lenguaje Inglés informados por los padres en el inventario de MacArthur-Bates Desarrollo Comunicativo:. Las palabras y gestos (MCDI) 47 Se realizaron ANOVAs mixtos para analizar el rendimiento al inicio del estudio en comparación con el rendimiento en la imitación inmediata, como un índice de codificación. Análisis adicionales compararon el rendimiento al inicio de actuación en las dos fases de pruebas de retraso de la recuperación en la segunda sesión (antes de la prestación de la solicitud específica y rendimiento total) para determinar si los niños se acordaron de la información presentada por el retraso de 1 semana y si la disposición de la nombre de la secuencia facilitó el recuerdo. Los análisis revealed que aunque los niños codifican ambas medidas específicas y su orden, ni la comprensión del lenguaje infantil o con una condición se asoció con la codificación. No se encontraron diferencias en el rendimiento después de que el retraso de 1 semana, sin embargo. En concreto, cuando se considera el rendimiento antes de la prestación del nombre de la secuencia, los niños en el grupo de alto comprensión produjeron más medidas específicas cuando se utiliza al máximo el lenguaje de codificación de apoyo en relación con los niños en el grupo de comprensión baja. Por otra parte, los niños en el grupo de alto comprensión produjeron más medidas específicas cuando se utiliza al máximo el lenguaje de codificación de apoyo en que cuando se utilizó mínimamente el lenguaje de apoyo en la codificación; el efecto contrario fue evidente para los niños en el grupo de baja comprensión, ya que producen más medidas específicas cuando se utilizó mínimamente el lenguaje de apoyo en relación con la codificación cuando se utilizó el lenguaje de apoyo máximo (ver figura 3). Figura 3: Efectos simples Los análisis del Grupo Significativo Interacción x Estado antes de la provisión de la ayuda verbal específico de medidas específicas (media ± error estándar). Los resultados revelaron que los niños en el grupo de alto comprensión llevaron a cabo más acciones objeto de estudio en las secuencias que se presentan en la condición de apoyo máximo en relación con los niños en el grupo de comprensión baja. Además, los niños en el grupo de alto comprensión produjeron más medidas específicas en las secuencias que se presentan en la condición de apoyo al máximo con relación a la condición de apoyo mínimamente, mientras que el patrón opuesto se encontró para los niños en el grupo de comprensión baja. La figura y el título reproducido con permiso de referencia. 33 <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/53347/53347fig3large.jpg" target="_blank">Haga clic aquí para ver una versión más grande de TH</a>es figura. Las correlaciones entre las variables llevadas a cabo desde el MCDI y el rendimiento de imitación suscitó confirmó además las asociaciones entre el aumento de la comprensión del lenguaje y el rendimiento de memoria. En la segunda sesión, las puntuaciones de la MCDI se asociaron positivamente con el rendimiento de recordatorio antes de la prestación del nombre de la secuencia y en total en ambas medidas dependientes. En general, estos resultados sugieren que el lenguaje infantil moderados de comprensión del efecto del lenguaje adulto de apoyo a la demostración de secuencia cuando se evalúa el recuerdo después de un retraso de 1 semana, pero no en la imitación inmediata.

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Examining Recall Memory in Infancy and Early Childhood Using the Elicited Imitation Paradigm

The elicited imitation procedure was established to examine the development of recall memory in infancy and early childhood. This procedure has been widely used to establish a solid foundation of the nature of recall memory in infancy and early childhood.

El examen de recuperación de memoria en la infancia y la niñez Uso de la imitación provocada Paradigma

The ability to recall the past allows us to report on details of previous experiences, from the everyday to the significant. Because recall memory is ...

examining-recall-memory-infancy-early-childhood-using-elicited

Nanyang Technological University

Research

Education

JoVE Core

JoVE Journal

Introduction to Psychology

Behavior

Unit 1

Memory

SCIENTISTS IN ACTION

33.8K vistas.  University of California-Irvine. The elicited imitation procedure was established to examine the development of recall memory in infancy and early childhood. This procedure has been widely used to establish a solid foundation of the nature of recall memory in infancy and early childhood.

Video: Examining Recall Memory in Infancy and Early Childhood Using the Elicited Imitation Paradigm

A Novel Experimental and Analytical Approach to the Multimodal Neural Decoding of Intent During Social Interaction in Freely-behaving Human Infants

Understanding typical and atypical development remains one of the fundamental questions in developmental human neuroscience. Traditionally, experimental paradigms and analysis tools have been limited to constrained laboratory tasks and contexts due to technical limitations imposed by the available set of measuring and analysis techniques and the age of the subjects. These limitations severely limit the study of developmental neural dynamics and associated neural networks engaged in cognition, perception and action in infants performing &#8220;in action and in context&#8221;. This protocol presents a novel approach to study infants and young children as they freely organize their own behavior, and its consequences in a complex, partly unpredictable and highly dynamic environment. The proposed methodology integrates synchronized high-density active scalp electroencephalography (EEG), inertial measurement units (IMUs), video recording and behavioral analysis to capture brain activity and movement non-invasively in freely-behaving infants. This setup allows for the study of neural network dynamics in the developing brain, in action and context, as these networks are recruited during goal-oriented, exploration and social interaction tasks.

This protocol presents a novel methodology for the neural decoding of intent from freely-behaving infants during unscripted social interaction with an actor. Neural activity is acquired using non-invasive high-density active scalp electroencephalography (EEG). Kinematic data is collected with inertial measurement units and supplemented with synchronized video recording.

Un nuevo enfoque experimental y analítico al Multimodal Neural Decodificación de Intención Durante interacción social en Libremente-comportarse Infantes Humanos

Understanding typical and atypical development remains one of the fundamental questions in developmental human neuroscience. Traditionally, experimental ...

Investigación

Comportamiento

Experience is Instrumental in Tuning a Link Between Language and Cognition: Evidence from 6-  to 7- Month-Old Infants' Object Categorization

At birth, infants not only prefer listening to human vocalizations, but also have begun to link these vocalizations to cognition: For infants as young as three months of age, listening to human language supports object categorization, a core cognitive capacity. This precocious link is initially broad: At 3 and 4 months, vocalizations of both humans and nonhuman primates support categorization. But by 6 months, infants have narrowed the link: Only human vocalizations support object categorization. Here we ask what guides infants as they tune their initially broad link to a more precise one, engaged only by the vocalizations of our species. Across three studies, we use a novel exposure paradigm to examine the effects of experience. We document that merely exposing infants to nonhuman primate vocalizations enables infants to preserve the early-established link between this signal and categorization. In contrast, exposing infants to backward speech &#8212; a signal that fails to support categorization at any age &#8212; offers no such advantage. Our findings reveal the power of early experience as infants specify which signals, from an initially broad set, they will continue to link to cognition.

At 3-4 months, listening to human and nonhuman primate vocalizations boosts infants&#39; cognition; by 6 months, only human vocalizations exert this cognitive advantage. We describe an exposure manipulation that reveals the powerful shaping role of experience as infants specify which sounds to link to cognition and which to tune out.

La experiencia es instrumental en el ajuste de un vínculo entre el lenguaje y la cognición: Evidencia de 6 a 7 meses de edad, la categorización de objetos bebés

At birth, infants not only prefer listening to human vocalizations, but also have begun to link these vocalizations to cognition: For infants as young as ...

Using a Classroom-Based Deese Roediger McDermott Paradigm to Assess the Effects of Imagery on False Memories

Associated word list procedures can elicit false memories in predictable ways by inducing associative processing, thus making it harder to monitor the accuracy of memories. The purpose of the method presented here was to induce false memories using lists of either semantically or phonologically related words and to assess the effects of imagery instructions on the recall and recognition of those false memories. To do this, we used a modified version of the Deese Roediger McDermott (DRM) paradigm. We adapted word lists from previous DRM studies to suit imagery procedures and created an automated presentation to present the word lists in classroom settings. We then recruited undergraduate classes and instructed some of the classes to create mental images of the list words as they were being presented, while instructing the other classes to simply remember the words. The automated presentation presented word lists to participants, one word at a time, alternating between phonologically and semantically related lists. Participants used paper-pencil recall packets to immediately recall list items, complete a distractor activity, and take a subsequent final recognition test. Often, participants immediately recalled and later recognized words that were related to the list items but were not actually presented; these are known as critical lures and indicate a false memory. The protocol detailed here describes a four-step procedure - list presentation, immediate recall, distractor phase, and final recognition - that can assess the effects of list type and imagery instruction within the DRM paradigm on memory. The automated nature of the list presentation provides the ability to systematically vary variables of interest, and the paper and pencil method of data collection affords an easily accessible method for collecting data in classroom settings. The protocol also offers options to modify the procedure to a more traditional DRM paradigm without imagery and/or list type manipulations. The use of this protocol can provide results relevant to both classroom learning and cognitive science principles.

The method presented here induced false memories using lists of related words and also assessed the effects of imagery instructions on the recall and recognition of those false memories. This protocol details a modified version of the Deese Roediger McDermott (DRM) paradigm.

Utilizando un paradigma de McDermott en el aula Deese Roediger para evaluar los efectos de imágenes en recuerdos falsos

Associated word list procedures can elicit false memories in predictable ways by inducing associative processing, thus making it harder to monitor the ...

Defining the Role Of Language in Infants' Object Categorization with Eye-tracking Paradigms

Assessing infant category learning is a challenging but vital aspect of studying infant cognition. By employing a familiarization-test paradigm, we straightforwardly measure infants&#8217; success in learning a novel category while relying only on their looking behavior. Moreover, the paradigm can directly measure the impact of different auditory signals on the infant categorization across a range of ages. For instance, we assessed how 2-year-olds learn categories in a variety of labeling environments: in our task, 2-year-olds successfully learned categories when all exemplars were labeled&#160;or the first two exemplars were labeled, but they failed to categorize when no exemplars were labeled or only the final two exemplars were labeled. To determine infants&#8217; success in such tasks, researchers can examine both the overall preference displayed by infants in each condition and infants&#8217; pattern of looking over the course of the test phase, using an eye-tracker to provide fine-grained time-course data. Thus, we present a powerful paradigm for identifying the role of language, or any auditory signal, in infants&#8217; object category learning.

Here we present a protocol for familiarization-test paradigms which provide a direct test of infant categorization and help to define the role of language in early category learning.

Definir el papel del lenguaje en objeto categorización los bebés con paradigmas de Eye-tracking

Assessing infant category learning is a challenging but vital aspect of studying infant cognition. By employing a familiarization-test paradigm, we ...

A Behavioral Task Modeling 'Everyday Memory' in an Event Arena to Foster Allocentric Representations for Rodents

The event arena provides an optimal platform to investigate learning and memory. The appetitive everyday memory task described in this paper provides a robust protocol for the investigation of episodic and spatial memory in rodents, which specifically fosters allocentric memory representation. Rats are trained to find and dig for food during the encoding phase and, after a time delay, rats are given a choice to find the reward food pellet in the correct location. There are two key elements that promote the use of an allocentric strategy in this protocol: 1) rats start from different start locations within and between sessions, 2) a stable home-base is deployed where rats have to carry their food to eat. By means of these modifications, we effectively encourage the rodents to use allocentric spatial representations to perform the task. In addition, the task provides a good paradigm for within-subject experimental design and allows experimenters to manipulate different conditions to reduce variability. Used in conjunction with behavioral and physiological techniques, the resulting rodent model provides an effective test-bed for future research into memory formation and retention.

The goal of this optimized 'everyday memory' protocol in an event arena was to employ a stable home-base that encourages the use of allocentric spatial representations. This animal model provides an effective test-bed for future research into the formation and retention of event memories using behavioral and physiological techniques.

The event arena provides an optimal platform to investigate learning and memory. The appetitive everyday memory task described in this paper provides a ...

A Familiarization Protocol Facilitates the Participation of Children with ASD in Electrophysiological Research

This paper includes a detailed description of a familiarization protocol, which is used as an integral component of a larger research protocol to collect electroencephalography (EEG) data and Event-Related Potentials (ERPs). At present, the systems available for the collection of high-quality EEG/ERP data make significant demands on children with developmental disabilities, such as those with an Autism Spectrum Disorder (ASD). Children with ASD may have difficulty adapting to novel situations, tolerating uncomfortable sensory stimuli, and sitting quietly. This familiarization protocol uses Evidence-Based Practices (EBPs) to increase research participants&#39; knowledge and understanding of the specific activities and steps of the research protocol. The tools in this familiarization protocol are a social narrative, a visual schedule, the Premack principle, role-playing, and modeling. The goal of this familiarization protocol is to increase understanding and agency and to potentially reduce anxiety for child participants, resulting in a greater likelihood of the successful completion of the research protocol for the collection of EEG/ERP data.

Electrophysiological research is an important tool for identifying biomarkers of developmental disorders, including Autism Spectrum Disorders (ASD), but data collection in these populations remains challenging. This work presents a familiarization protocol to accompany research that includes electroencephalography (EEG) to improve the likelihood of collecting EEG data from children with ASD.

Un protocolo de familiarización facilita la participación de niños con TEA en la investigación electrofisiológica

This paper includes a detailed description of a familiarization protocol, which is used as an integral component of a larger research protocol to collect ...

Neurociencias

Using Your Head: Measuring Infants' Rational Imitation of Actions

Source: Laboratories of Judith Danovitch and Nicholaus Noles&#8212;University of Louisville
One of the main challenges of infancy is to learn how to achieve one&#8217;s goals in the world, whether they are to pick up a toy or to express desires to another person, and one of the most powerful tools in this learning process is imitation. However, imitation is not always as simple as copying other people&#8217;s actions; it is also necessary to realize that goals and intentions guide behavior. The world is a complicated place, and the actions that babies imitate are not perfectly presented. For example, consider a baby watching their father drinking from a plastic water bottle. As he picks up the bottle, he accidentally drops it on the floor. He picks it up and dusts it off, before turning the cap and taking a drink. If the baby wants to drink from the bottle on their own, they have to decode this complex set of events and determine which actions are related to their goal. Do they have to drop it and dust it off, or can they simply turn the cap and take a drink?
One way to solve this problem is to view many examples of the same behavior, but some behaviors are rare or different each time they are performed. Thus, it is beneficial for infants to think more about the person they are imitating and less about the specific situation they are observing. If infants assume that others are rational and have goals they are efficiently pursuing, then they can observe a complex event and separate the goal-oriented actions from actions that are incidental or unrelated to their goals. Analyzing the reasons underlying a person&#8217;s behavior allows infants to decide whether it makes sense to imitate that person&#8217;s exact actions or to do things in a simpler or more effective way.
This experiment demonstrates how to measure infant&#8217;s rational imitation of an actor using the methods developed by Meltzoff1 and Gergely, Bekkering, and Kiraly.2

Using Your Head: Measuring Infants&#039; Rational Imitation of Actions

Uso de la cabeza: medición de la imitación racional en niños a través de sus acciones

Source: Laboratories of Judith Danovitch and Nicholaus Noles&#8212;University of Louisville
One of the main challenges of infancy is to learn how to ...

Educación

JoVE Science Education

Psicología

Psicología del Desarrollo

Metacognitive Development: How Children Estimate Their Memory

Source: Laboratories of Judith Danovitch and Nicholaus Noles&#8212;University of Louisville
Human memory is fallible, and people often cannot accurately recall what they have seen or heard. Adults are aware of their limited memory capacity, so they use strategies, such as rehearsal and mnemonic devices, to improve their recall of important information. Because adults understand the limits of memory, they know it makes more sense to write down the items on their shopping list rather than to try to remember the items when they get to the store. This ability to think about one&#8217;s own memory is called metamemory. Metamemory is one component of a broader set of cognitive processes that allow humans to think about their own knowledge and thinking, which is called metacognition.
Although young children understand that people have thoughts and a limited amount of knowledge, they often have trouble acknowledging the limits of their own knowledge and cognitive skills. Children&#8217;s ability to accurately estimate their own memory capacity and abilities improves over the elementary school years. One common way of measuring metamemory and its development is by giving children an opportunity to predict how well they can remember something, and then observing how well their prediction matches their actual recall.
This experiment demonstrates how to measure children&#8217;s metamemory based on the methods developed by Shin, Bjorklund, and Beck.1

Desarrollo metacognitivo: Cómo los niños estiman su memoria

Source: Laboratories of Judith Danovitch and Nicholaus Noles&#8212;University of Louisville
Human memory is fallible, and people often cannot accurately ...

Incidental Encoding

Source: Laboratory of Jonathan Flombaum&#8212;Johns Hopkins University

Long-term memory is a critical feature of human cognition, and it has been a prominent focus of research in experimental psychology. Many paradigms designed to tap long-term memory rely on asking participants to learn or study content, then test memory about that content. This is a good approach if one wants to understand how memory supports educational achievement, for example, where explicit study is part of the process. But, in day-to-day life, people often form new memories&#8212;many of which last for a long time&#8212;incidentally. People do not remember what they read in a magazine, the moment a partner was met, or the plot of a favorite story because they try to. Somehow, a good deal of experience just gets encoded into memory as life goes by. To study this side of long-term memory, experimental psychologists use something called an incidental-encoding paradigm.
The paradigm is especially useful for investigating the kinds of experiences that tend to produce strong long-term memories. Researchers think about experiences in terms of the kind of engagement they demand&#8212;personal, purely intellectual, deep, or shallow, for example. The incidental-encoding paradigm can be used to contrast long-term memory formation during different kinds of engagement by varying the cover task used to expose an individual to stimuli. A cover task is a task that a participant is asked to complete without knowing that memory for the stimuli in the task is tested later.
This video demonstrates standard procedures for using the incidental-encoding paradigm and two different cover tasks to investigate long-term memory when explicit study of a stimulus is not demanded.

Incidental Encoding: Investigating Implicit Long-term Memory

Codificación incidental

Source: Laboratory of Jonathan Flombaum&#8212;Johns Hopkins University

Long-term memory is a critical feature of human cognition, and it has been a ...

Psicología Cognitiva

Memory Development: Demonstrating How Repeated Questioning Leads to False Memories

Source: Laboratories of Judith Danovitch and Nicholaus Noles&#8212;University of Louisville
A person is defined as a unique individual based on the people and events they encounter in their lives. Thus, creating, storing, and recalling memories are essential elements of the human experience. However, memory, as adults experience it, takes time to develop. Although young children can learn facts and remember details of their lives from moment-to-moment and day-to-day, they do not create autobiographical memories or detailed memories of events that happen in their lives until age 3 or older.
Even after age 3, children&#8217;s memories differ from those of adults in important ways. Children are less effective at evaluating their own memories than adults, which makes it difficult for them to determine, for example, whether or not their memories are accurate. False memories are a problem for both children and adults, as it is quite easy to create a false memory with a poorly-worded question or a story repeated over and over. However, young children are more susceptible to creating false memories than either older children or adults.
This video demonstrates children&#8217;s vulnerability to false memories using a method developed by Steven Ceci and his collaborators.1-2

Demonstrating How Repeated Questioning Leads to False Memories

Desarrollo de la memoria: Demostrando cómo el cuestionamiento continuo conduce a falsas creencias.

Source: Laboratories of Judith Danovitch and Nicholaus Noles&#8212;University of Louisville
A person is defined as a unique individual based on the people ...