Une grande proportion des étudiants trouvent des problèmes d’apprentissage et de motivation dans les cours qui nécessitent une pensée critique. Ce protocole est important parce qu’il fournit aux éducateurs et aux chercheurs des lignes directrices pour mettre en œuvre une approche qui peut être efficace pour relever ce défi, l’approche de résolution de problèmes avant l’enseignement. Cette approche consiste à expliquer un concept en classe, en donnant aux étudiants la possibilité d’inventer des solutions personnelles par rapport à ce concept.
En outre, ce protocole est important car il rend accessible et expérimentale l’évaluation de l’efficacité de la résolution de problèmes avant l’enseignement, en intégrant cette évaluation à la pratique éducative réelle et en s’occupant de la variabilité d’un élève en termes de capacités et de prédispositions motivationnelles. Le protocole est contextualisé dans une classe statistique de variabilité. Concrètement, la condition de résolution de problèmes avant l’enseignement consiste à demander aux élèves d’inventer des mesures de variabilité avant de recevoir un enseignement sur ce sujet.
L’une des raisons pour lesquelles nous pensons qu’il est important de rendre accessible l’approche de résolution de problèmes avant l’instruction dans la pratique éducative est qu’elle peut aider à promouvoir la pensée critique. C’est l’occasion pour les élèves de faire face à de nouveaux problèmes et d’essayer de trouver des solutions créatives à ces problèmes. Une autre raison est que cette expérience est compatible avec l’enseignement du contenu en classe.
Plus précisément, plusieurs études suggèrent que l’invention de solutions personnelles dans ces séries de problèmes peut aider les étudiants à activer les connaissances antérieures, à devenir plus conscients des lacunes dans les connaissances, à se sentir plus motivés et, enfin, à mieux comprendre les contenus couverts et à être en mesure de transférer cette compréhension à différentes situations. Néanmoins, il est très important que nous continuions à étudier l’efficacité de la résolution de problèmes avant l’enseignement, en particulier parce que sa mise en œuvre peut générer des réactions négatives chez certains élèves. Par exemple, certains élèves peuvent se sentir trop mis au défi ou même frustrés par les différentes options à considérer dans cette première tâche d’invention.
Il est particulièrement important que nous évaluions comment nos étudiants ayant différentes prédispositions cognitives et motivationnelles peuvent bénéficier plus ou moins de cette approche. Le protocole peut simplement être utilisé comme guide pour mettre en œuvre l’approche de résolution de problèmes avant l’instruction. Cependant, si l’utilisateur est également intéressé par l’évaluation de l’expérience avant de mettre en œuvre le protocole, il convient d’expliquer aux étudiants les considérations éthiques.
Il est important de garantir leur libre consentement à participer en leur expliquant que s’ils ne veulent pas participer à l’enquête, ils peuvent effectuer les activités d’apprentissage en les remettant. Informer sur les considérations éthiques verbalement et avec un consentement éclairé écrit, permettant aux étudiants de conserver une copie du consentement éclairé. Si les élèves n’ont pas l’âge légal, un consentement éclairé des parents doit être demandé.
Pour garantir l’anonymat des données, attribuez au hasard aux étudiants un numéro d’identification arbitraire. Demandez aux élèves de remplir les différents outils d’évaluation pour mesurer les prédispositions cognitives et motivationnelles. Cette évaluation prévienne sur l’intérêt du chercheur.
Néanmoins, dans le protocole, il est décrit une proposition visant à mesurer les prédispositions des connaissances académiques antérieures, des objectifs motivationnels, du sens de la compétence, des capacités de réflexion divergentes et des capacités de régulation métacognitives. Après cette évaluation, les élèves seront assignés à deux conditions d’apprentissage, la condition de résolution de problèmes avant l’enseignement dans laquelle ils résolvent le problème par rapport au concept cible avant de recevoir l’enseignement. Dans des conditions d’instruction directe dans lesquelles ils ne résolvent le problème qu’après avoir reçu quelques instructions.
Ayez les cahiers de tâches, contenant les matériaux, pour les deux conditions correctement préparés. Dans ce protocole, le livre de tâches pour la condition de résolution de problèmes avant instruction contient deux activités. Premièrement, le problème où les élèves inventent des mesures de variabilité.
Deuxièmement, un échantillon travaillé fournissant des instructions sur les mesures de variabilité dans le contexte de ce problème. Le livre de tâches pour la condition d’instruction directe contient également deux activités. Tout d’abord, l’instruction à travers l’exemple de travail.
Deuxièmement, un problème de pratique où les étudiants appliquaient le contenu appris. Pour éviter que les élèves ne voient le contenu de la deuxième activité pendant qu’ils effectuent la première activité, attachez ensemble les papiers correspondant à la deuxième activité. Attribuez au hasard les deux livres de tâches aux élèves de la classe.
Les devoirs ne doivent pas dépendre de la façon dont les élèves sont assis. Après avoir fait travailler les élèves pendant 15 minutes dans leur première activité assignée, donnez-leur encore 15 minutes pour travailler dans leur deuxième activité assignée. Toutes les instructions sont écrites dans les livres de tâches.
Il est recommandé qu’un enseignant soit disponible pour guider les élèves. Cependant, il est important que pendant la phase d’invention, l’enseignant ne donne pas aux élèves d’indices sur la solution conventionnelle car cela peut raccourcir le développement de leurs idées personnelles. Pour aider les élèves à explorer le problème de leurs idées profondes, le problème est conçu sur la base de la technique des cas contrastés.
Cela signifie que les données du programme sont présentées avec quelques exemples raffinés que les étudiants peuvent facilement comparer côte à côte de manière à ce que chaque comparaison ne diffère que par une ou quelques caractéristiques pertinentes. Si les élèves ont besoin d’aide, l’enseignant peut les guider à travers une invite métacognitive, comme leur demander d’expliquer quel type de solution ils essaient de faire. Et en les aidant à identifier l’objectif du programme en leur fournissant des exemples de la façon de générer une procédure générale.
Pour compléter l’apprentissage des deux conditions d’apprentissage, fournissez des instructions par le biais d’une conférence. Pour le contexte spécifique de ce protocole, il existe un document comprenant des animations et des instructions proposées pour cette conférence. À la fin de la leçon, demandez aux élèves de compléter l’évaluation des variables dépendantes qui les intéressent.
Dans le protocole, il y a une proposition pour mesurer la curiosité remplie par les étudiants et trois types de performance des connaissances, les connaissances procédurales, les connaissances conceptuelles et les tâches pour les connaissances. Code pour la note finale dans chaque évaluation. Pour les évaluations proposées dans ce protocole, des lignes directrices sont fournies dans le codage de la section des données.
Le numéro d’identification sera utilisé pour relier toutes les évaluations appartenant à chaque élève. Effectuer l’analyse d’intérêt. Différentes lignes directrices sont fournies dans l’analyse de la section des données de ce protocole pour les programmes, SPSS et PROCESS.
Ces images montrent des réponses communes au problème d’invention résolu par les étudiants dans la condition de résolution de problèmes avant l’enseignement. Aucune de ces solutions ne correspond au concept cible de l’écart-type. Cependant, ce sont des solutions partielles et révèlent des réflexions sur des aspects conceptuels importants.
En revanche, les solutions dans les problèmes de pratique de la condition d’enseignement direct sont plus homogènes et alignées sur le concept canonique de l’écart-type parce que les étudiants ont résolu ce problème après avoir reçu l’instruction avec l’exemple travaillé. Un résultat intéressant de l’évaluation expérimentale du protocole est la comparaison entre la condition de résolution de problème avant instruction et la condition d’instruction directe pour chaque variable dépendante considérée. Il peut fournir des informations sur l’efficacité générale de la résolution de problèmes avant l’instruction.
En outre, il peut être intéressant d’explorer le processus qui peut servir de médiateur à l’effet de la résolution de problèmes avant l’enseignement ou l’apprentissage ou le rôle modérateur des élèves ayant une disposition à cet effet. Par exemple, un résultat de modération potentiel peut être que l’efficacité de la résolution de problèmes avant l’enseignement dépend des capacités métacognitives des élèves. Selon ce graphique, les élèves qui ont des compétences métacognitives élevées bénéficient davantage de la résolution de problèmes avant l’enseignement, tandis que les élèves ayant de faibles compétences métacognitives bénéficient davantage de l’enseignement direct.
En conclusion, ce protocole peut être utile pour rendre l’approche de résolution de problèmes avant l’instruction et l’évaluation expérimentale plus accessibles aux éducateurs et aux chercheurs. Ce protocole présente trois avantages importants. Tout d’abord, sa flexibilité pour s’adapter aux différents intérêts d’enseignement et de recherche.
Deuxièmement, son intégration facile avec la pratique éducative normale, et enfin, l’évaluation expérimentale prend en compte la variabilité des étudiants ayant des profils cognitifs et motivationnels différents. La résolution de problèmes avant l’instruction est une technique qui peut aider à promouvoir la pensée critique, la motivation et l’apprentissage profond. Enquêter sur son efficacité chez différents types d’élèves peut aider les éducateurs à prendre des décisions utiles quant à sa mise en œuvre générale dans la pratique éducative.
